金飛

前不久，筆者有幸到重慶八中參加西部名校聯(lián)盟第六次聯(lián)合教研活動(dòng)，本次活動(dòng)以“深度教學(xué)與深層學(xué)習(xí)”為活動(dòng)主題。筆者聆聽(tīng)了中國(guó)教育科學(xué)研究院郝正軍先生所作的“優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)改革的有效途徑”精彩報(bào)告，幾位老師關(guān)于深度教學(xué)與深層學(xué)習(xí)的闡釋和見(jiàn)解，活動(dòng)還交流展示了西部9位名校校長(zhǎng)的教育思想和管理理念?；顒?dòng)對(duì)高考9個(gè)學(xué)科都安排了兩節(jié)關(guān)于深度教學(xué)與深層學(xué)習(xí)的同課異構(gòu)研究課，作為語(yǔ)文教師，筆者聆聽(tīng)了重慶八中唐卓伶老師和曲靖一中楊瑛老師執(zhí)教的現(xiàn)代詩(shī)歌閱讀課《春》。參加本次活動(dòng)，筆者見(jiàn)識(shí)了不同地域教師的教育思想觀念、教學(xué)風(fēng)格，開(kāi)闊了視野，同時(shí)引發(fā)了一些教育思考，語(yǔ)文學(xué)科發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教育實(shí)踐任重道遠(yuǎn)。

一、關(guān)于素養(yǎng)教育的思考

2017年12月發(fā)布的《高中課程標(biāo)準(zhǔn)》明確了語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)：語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。語(yǔ)言是記敘、描述、說(shuō)明、論證和表情達(dá)意的不可或缺的工具，是傳承人類(lèi)人文思想和科學(xué)技術(shù)的橋梁和紐帶，它是人類(lèi)文明的載體，字里行間承載著人類(lèi)豐富的思想和科技信息，因此必須學(xué)習(xí)語(yǔ)文、掌握語(yǔ)文，通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)逐步建構(gòu)語(yǔ)言框架，豐富字、詞、句、段、篇的文意和內(nèi)涵，運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)思想和情感;通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)展和提升學(xué)生思維，豐富情感，提高鑒賞能力，提升審美情趣，提高語(yǔ)文創(chuàng)造能力;通過(guò)語(yǔ)文教育，理解并傳承人類(lèi)人文和科學(xué)文化，傳承文明并發(fā)展文明。這個(gè)《課程標(biāo)準(zhǔn)》非常明確，語(yǔ)文教育就是要發(fā)展學(xué)生的四大核心素養(yǎng)，語(yǔ)文教育就是要圍繞發(fā)展核心素養(yǎng)來(lái)運(yùn)轉(zhuǎn)，備課、上課、輔導(dǎo)、作業(yè)以及課內(nèi)外活動(dòng)都要有素養(yǎng)教育的意識(shí)。作為語(yǔ)文教師，我們心中要有“發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)”這尊佛，有了這種佛念，教學(xué)方法就會(huì)豐富，效率就會(huì)提高，教師的教學(xué)才有可能向“深度”邁進(jìn)，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的教育才能在語(yǔ)文教育實(shí)踐中落地生根。

二、關(guān)于課堂效率的思考

如何提高課堂教學(xué)效率，課堂40分鐘的時(shí)間如何分配，課堂的知識(shí)和能力體量的大小如何，課堂思維的深度和廣度怎樣，特別是時(shí)間分配必然牽涉到教師對(duì)課堂內(nèi)容的深度思考和精心設(shè)計(jì)。

教學(xué)效率取決于教育教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，課堂不只是學(xué)生達(dá)成了知識(shí)目標(biāo)，更應(yīng)該讓學(xué)生有新的體驗(yàn)、新的疑問(wèn)、新的思考，教師的啟發(fā)至關(guān)重要。正如這次教師論壇上重慶八中王宇軒老師的一句金句所言：“教師沒(méi)有足夠高的點(diǎn)撥，就會(huì)限制學(xué)生的想象力?！币屢还?jié)課有價(jià)值，就要求教師課前充分備課，考慮課堂可能出現(xiàn)的情況，可能出現(xiàn)的學(xué)生在認(rèn)知和理解上的偏差，預(yù)計(jì)可能輻射的交叉知識(shí)，可能需要解決的延展性問(wèn)題。所以，備課不可能一勞永逸，一節(jié)課終了，還應(yīng)該及時(shí)反思、訂正、補(bǔ)充、完善。不斷完善的過(guò)程，其實(shí)就是教師不斷學(xué)習(xí)、不斷矯正自我、不斷否定自我、不斷重構(gòu)自我知識(shí)體系和能力結(jié)構(gòu)的過(guò)程。要提高教學(xué)效率，教師的學(xué)習(xí)是必需的、主動(dòng)的、積極的、用心的、深度的、廣泛的、持續(xù)的。

三、關(guān)于教師角色的思考

課堂是師生對(duì)話的平臺(tái)，是師生思維碰撞的媒介和場(chǎng)域?！耙粋€(gè)巴掌拍不響”，師生互動(dòng)是“深度教學(xué)與深度學(xué)習(xí)”的活水源頭，在師生互動(dòng)中，教師發(fā)揮怎樣的角色作用，對(duì)教學(xué)效率起著決定性作用。“兩個(gè)巴掌擊得響”，教師出手的力度、方向頗有講究。出力過(guò)猛，勢(shì)必強(qiáng)勢(shì)，咄咄逼人，難免“一言堂”，自說(shuō)自話，課堂成為老師自圓其說(shuō)的表演，也就難免陷入“昭昭”“昏昏”的窠臼。如果不作角色轉(zhuǎn)換，就可能出現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生的情感和道德的綁架，教師的“牽牛”式教學(xué)，導(dǎo)致的結(jié)果是壓抑了學(xué)生自主發(fā)揮的各種可能。如果不激發(fā)學(xué)生動(dòng)起手來(lái)，教師伸出去的手，就有可能抓空、抓瞎、抓狂。筆者以為，作為教師，如何激發(fā)學(xué)生出手才是重點(diǎn)，應(yīng)該設(shè)法讓“兩個(gè)巴掌”合拍，撞擊出聲、撞擊出彩，讓師生雙方共同成為這節(jié)課的參與者、享受者。所以，過(guò)去的所謂“主導(dǎo)”論者，過(guò)于強(qiáng)調(diào)了所謂學(xué)生的“主體”地位，矯枉過(guò)正。筆者以為，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者，教師的“教”是必要的、重要的。因?yàn)?，雙向的兩方，缺失一方，勢(shì)必不平衡、不和諧。怎樣讓師生的“兩個(gè)抓手”配合起來(lái)，一起解構(gòu)、一起深挖，又一起建構(gòu)、一起靈動(dòng)起來(lái)，才可能有“深度教學(xué)”和“深層學(xué)習(xí)”的可能，否則，永遠(yuǎn)只是教師的一廂情愿，不會(huì)是師生引發(fā)共鳴的共同期待。

四、關(guān)于教育功利的思考

一直以來(lái)，教育界有個(gè)怪現(xiàn)象，明明從事的就是指向明確的工作，可是，但凡理論文章，就像《皇帝的新裝》一樣，只字不提教育的功利性，似乎一談功利，就顯得格調(diào)低俗、不合時(shí)宜。試想，如果我們教師的工作沒(méi)有明確的目標(biāo)，沒(méi)有功利，那我們還為什么幾十年如一日地漫無(wú)目的地瞎操勞？毋庸置疑，教育是功利的：培養(yǎng)人、造就人、發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)。筆者這里所說(shuō)的功利，包括高考，不能回避高考，讓學(xué)生高考成功，這至少是最直接、最淺近的功利;所謂培養(yǎng)品質(zhì)、健全人格，那是遠(yuǎn)景的功利。如何在不同層級(jí)的功利中找到平衡點(diǎn)，這是教師必須研究的課題：既要滿足實(shí)現(xiàn)功利目標(biāo)，又要不完全被功利所羈絆。比如，語(yǔ)文教學(xué)中，教師完全可以引導(dǎo)學(xué)生做自由的、應(yīng)和心靈的欣賞，也可以巧妙滲透應(yīng)對(duì)高考的所謂應(yīng)試技巧。萬(wàn)事互相效力，誠(chéng)然教育不可能畢其功于一役，但是仍然可以觸類(lèi)旁通、一通百通。所以，筆者膚淺理解的“深度教學(xué)與深層學(xué)習(xí)”，是融會(huì)其中、樂(lè)此不疲的教與學(xué);是指向明確之下的不達(dá)目的不罷休的執(zhí)著進(jìn)取;是不僅僅解決“是什么”，還要解決無(wú)數(shù)個(gè)“為什么”的長(zhǎng)久持續(xù)的熱情;是通過(guò)檢測(cè)，師生不斷反思、不斷突破的追問(wèn)與探索。筆者認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)中的教書(shū)育人回避不了學(xué)生升學(xué)的需求，首先必須為學(xué)生的高考，同時(shí)必須在“品質(zhì)培養(yǎng)、人格建構(gòu)，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”層面發(fā)揮育人功能。

五、關(guān)于問(wèn)題教學(xué)的思考

問(wèn)題的探究與解決，是一節(jié)課順利推進(jìn)的方式之一。聽(tīng)很多老師的示范課、公開(kāi)課、研究課，給筆者印象最深的就是教師一個(gè)一個(gè)問(wèn)題拋出，連珠炮似的追問(wèn)，固然也有學(xué)生“接招”，一一作答的情況，這時(shí)，評(píng)課者驚嘆教師設(shè)計(jì)的精妙，學(xué)生回答的精彩?？墒?，筆者卻不合時(shí)宜地認(rèn)為，教師的這番精彩“表演”，完全是滿滿的套路，一步一步把學(xué)生引入為師者預(yù)定的情景，這完全是教師的單向設(shè)計(jì)，沒(méi)有在意學(xué)生是否愿意，沒(méi)有考慮學(xué)生是否滿足于這分多情的給予，甚至不顧學(xué)生的心理感受。譬如穿衣，母親強(qiáng)行要孩子買(mǎi)某類(lèi)衣服，因?yàn)槟赣H覺(jué)得好看，就沒(méi)有顧及孩子是否覺(jué)得好看。有一種“好看”，是母親覺(jué)得“好看”;有一種提問(wèn)，是老師覺(jué)得該問(wèn)。事實(shí)上，教師的這類(lèi)預(yù)設(shè)問(wèn)題，最常見(jiàn)的就是學(xué)生被問(wèn)到蒙圈，問(wèn)到無(wú)語(yǔ)，云里霧里，不知所云。我們應(yīng)當(dāng)有勇氣承認(rèn)，這種尷尬的課堂狀況，占據(jù)著主流。所以，談到“深度教學(xué)與深層學(xué)習(xí)”，問(wèn)題當(dāng)然是不可或缺的重要媒介，關(guān)鍵是誰(shuí)提出問(wèn)題，誰(shuí)來(lái)解決問(wèn)題。筆者認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)由學(xué)生來(lái)提出問(wèn)題，也由學(xué)生解決問(wèn)題。教師的任務(wù)，當(dāng)然不是旁觀，肯定是平等參與、適時(shí)點(diǎn)撥，或站在同意方，贊賞有加;或站在對(duì)立方，據(jù)理反駁。這里說(shuō)的教師參與，是“平等參與”，不是居高臨下的強(qiáng)加觀點(diǎn)，不是自以為是的正誤評(píng)判。作為教師，我們一直骨子里害怕學(xué)生提出刁鉆古怪的問(wèn)題，害怕因回答不了而下不了臺(tái)，有失面子。教師不是萬(wàn)能，課堂下來(lái)再解決學(xué)生的問(wèn)題也不遲，對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題、有意義的問(wèn)題，教師應(yīng)該感到欣慰，因?yàn)閷W(xué)生的問(wèn)題也是教學(xué)資源，正是這些問(wèn)題促使我們教師不斷學(xué)習(xí)。比如，語(yǔ)文學(xué)科中，學(xué)生提出了很多傳為佳話的經(jīng)典問(wèn)題：“木蘭怎樣隱藏她的一對(duì)小腳？”“《祝福》里的一個(gè)鷹元相當(dāng)于今天的多少錢(qián)？”“《林黛玉進(jìn)賈府》里為什么沒(méi)有描寫(xiě)林黛玉的衣著服飾？”“《廉頗藺相如列傳》里藺相如暗地里叫人把和氏璧送回趙國(guó)，算不算失信的行為？”這些問(wèn)題，教師備課時(shí)未必想到，但是學(xué)生提出來(lái)了，正是這些問(wèn)題促進(jìn)師生去查閱資料，然后師生一起分享，不是很有意思嗎？

總之，教無(wú)定法，因教師個(gè)體不同，因?qū)W生差異，方法各異，各得其宜，各盡其妙。正所謂“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”，但作為發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，不是“天生麗質(zhì)”，“淡妝”或者“濃抹”不見(jiàn)得就會(huì)相宜，作為教育科學(xué)的實(shí)踐和教育藝術(shù)的追求，要人為地、有針對(duì)性地、有措施地去設(shè)計(jì)追求這種適宜，更所謂“淡妝濃抹求相宜”。