黃嶺峻

高校思政課關(guān)乎培養(yǎng)什么人的大問(wèn)題，其重要性自不待言。自黨的十八大以來(lái)，以習(xí)近平同志為核心的黨中央極為重視思想政治教育，將“立德樹人”擺在高校辦學(xué)的首要位置。大家皆言：高校馬院的春天來(lái)臨了。在此背景下，高校思政課的教學(xué)環(huán)境與教學(xué)水平皆有較大提高。不過(guò)，高校思政課對(duì)于廣大學(xué)生的影響力仍需增強(qiáng)，與黨和人民對(duì)于思政課教學(xué)的期望和需求仍有一定差距。

導(dǎo)致這種結(jié)果的原因復(fù)雜且多元。目前來(lái)說(shuō)，高校思政課教學(xué)要提高實(shí)效，在提高“法”之保障和加強(qiáng)“術(shù)”之拓展之外，還需格外關(guān)注“勢(shì)”之破解。

首先，看“法”之保障?！胺ā蹦酥贫?。高校思政課教學(xué)的“法”之構(gòu)建已有較好的基礎(chǔ)。譬如，教育部專門出臺(tái)《高校馬克思主義學(xué)院建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（2017年本）》，對(duì)思政課教學(xué)有各種硬性政策。這是高校上好思政課的政策保證。其次，再看“術(shù)”之拓展?！靶g(shù)”乃技巧。長(zhǎng)期以來(lái)，高校的馬克思主義學(xué)院對(duì)思政課教學(xué)技巧的提升一直沒有放松，從線下到線上，從課內(nèi)到課外，各種互動(dòng)教學(xué)的方法層出不窮。無(wú)“法”則無(wú)制度保障，無(wú)“術(shù)”則無(wú)實(shí)踐手段。政策和技巧為高校提供了上好思政課的基礎(chǔ)條件。但是，僅有“法”有“術(shù)”，而無(wú)將“法”落實(shí)得恰到好處、將“術(shù)”運(yùn)用得不偏不倚的戰(zhàn)略性思維，則難以突破“最后一公里”。高校思政課要真正做到入腦入心，當(dāng)務(wù)之急是要突破四個(gè)“勢(shì)”，即破解四個(gè)難題。

這四個(gè)難題分別是由高校思政課的四個(gè)特點(diǎn)決定的。其一，思政課程的分殊化。根據(jù)《〈中共中央宣傳部教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見〉實(shí)施方案》（以下簡(jiǎn)稱“05方案”），目前高校本科生的思政課程基本就是“4+1”，即《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》《馬克思主義基本原理概論》 《毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》 《形勢(shì)與政策》，分別開設(shè)于不同學(xué)期。其二，思政課程的格式化。思政課程必須講清楚馬克思主義為什么真、中國(guó)特色社會(huì)主義道路為什么好、中國(guó)共產(chǎn)黨為什么能，這是其題中應(yīng)有之義。其三，思政課程的跨學(xué)科。思政課的內(nèi)容是問(wèn)題導(dǎo)向，若要回答和解決這些關(guān)鍵性問(wèn)題，就不可能囿于某一學(xué)科。譬如，“馬克思主義基本原理”包括哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會(huì)主義的內(nèi)容，毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系包括經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)、生態(tài)文明等內(nèi)容。其四，思政課程的抽象化。思政課全稱是“思想政治理論課”，既然涉及理論，它必然要以馬克思主義基本原理及其中國(guó)化的最新理論成果為主要內(nèi)容。如此，抽象化便是必然的。

思政課教學(xué)實(shí)踐中四大難題

高校思政課教學(xué)是一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，在實(shí)踐過(guò)程中，由于學(xué)生對(duì)思政課需求的多樣化以及思政教師能力的差異，不可避免地在思政課教學(xué)中出現(xiàn)“勢(shì)”的四大難題。

思政問(wèn)題整體化與思政課程分殊化的“矛盾”。作為思政課的內(nèi)容——理論，本來(lái)是一個(gè)整體，作為思政課的對(duì)象——學(xué)生，本來(lái)也是一個(gè)整體。當(dāng)前，思政課的題中應(yīng)有之義就是用馬克思主義中國(guó)化的最新成果來(lái)武裝廣大學(xué)子，增強(qiáng)其“四個(gè)自信”。然而，在實(shí)際操作時(shí)，卻是用不同的課程來(lái)對(duì)應(yīng)解決學(xué)生的不同問(wèn)題。例如：大一上學(xué)期開設(shè)的《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》主要用于解決大學(xué)生的入學(xué)適應(yīng)及個(gè)人成長(zhǎng);大一下學(xué)期開設(shè)的《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》主要幫助大學(xué)生了解馬克思主義中國(guó)化的背景及歷程;大二上學(xué)期開設(shè)的《馬克思主義基本原理概論》主要幫助大學(xué)生了解馬克思主義的基本立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法;大二下學(xué)期開設(shè)的《毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》主要幫助大學(xué)生掌握馬克思主義中國(guó)化的最新理論成果。課程針對(duì)的問(wèn)題是分殊的，但學(xué)生面臨的困惑則是整體的。

思政需求多樣化與思政課程格式化的“矛盾”。高中至大學(xué)階段，是一個(gè)人的世界觀和人生觀漸趨穩(wěn)定的關(guān)鍵時(shí)期。每個(gè)學(xué)生的人生際遇和職業(yè)預(yù)期并不相同，可能對(duì)思政課的需求也不盡一致。從職業(yè)預(yù)期上看，有的學(xué)生畢業(yè)后想從事專業(yè)性工作，有的學(xué)生畢業(yè)后想到相關(guān)黨政部門工作，還有的學(xué)生畢業(yè)后想繼續(xù)在馬克思主義學(xué)院深造。從專業(yè)差異性來(lái)看，任課教師面對(duì)不同專業(yè)的學(xué)生，會(huì)明顯感覺到他們對(duì)于思政內(nèi)容的知識(shí)追求與價(jià)值追求并不一樣。例如：對(duì)于中學(xué)基本不學(xué)習(xí)歷史和政治的理科生而言，思政課的某些知識(shí)點(diǎn)過(guò)于陌生;而對(duì)于多數(shù)文科生而言，這些知識(shí)點(diǎn)顯得他們卻是已耳熟能詳。從理論上講，思政課教學(xué)的最佳形態(tài)，就是根據(jù)每一位學(xué)生不同的思政需求進(jìn)行個(gè)性化的教導(dǎo);然而，思政課教材的內(nèi)容是相對(duì)規(guī)范的，思政課教師的人數(shù)也是相對(duì)有限的。在此情況下，對(duì)每一位學(xué)生都因“材”施教，顯然缺乏可操作性。

思政教師專業(yè)化與思政課程跨學(xué)科的“矛盾”。由于思政課需要解決的問(wèn)題較為復(fù)雜，所以每一個(gè)馬克思主義學(xué)院的教師都不可能是單一學(xué)科的。雖然經(jīng)過(guò)多年的積累與發(fā)展，馬克思主義理論學(xué)科已經(jīng)相對(duì)成熟。然而，即使是馬克思主義理論學(xué)科自身，涵蓋的內(nèi)容也極為廣泛。譬如馬克思主義基本原理、馬克思主義發(fā)展史，國(guó)外馬克思主義相對(duì)偏向理論，思想政治教育和馬克思主義中國(guó)化研究則相對(duì)偏向?qū)嵺`。即使受過(guò)博士階段的系統(tǒng)訓(xùn)練，一個(gè)馬克思主義中國(guó)化研究出身的年輕教師，也很難在短期內(nèi)自如地承擔(dān)馬克思主義基本原理的課程教學(xué)任務(wù)。何況馬克思主義基本原理課程除了馬克思主義哲學(xué)之外，還包括馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會(huì)主義，即使是學(xué)習(xí)馬克思主義基本原理出身的博士也需要補(bǔ)課之后才能完全勝任該課程的教學(xué)。事實(shí)上，每一個(gè)馬克思主義學(xué)院的教師，除了馬學(xué)科之外，幾乎都涵括了其他人文社會(huì)科學(xué)專業(yè)。每一個(gè)思政課教師都“術(shù)”有專攻，即使馬克思主義理論學(xué)科自身，也不可能培養(yǎng)什么都懂的“全科”人才。但是，思政課的內(nèi)容卻不是單一學(xué)科可以回答的。

思政教學(xué)具象化與思政課程抽象化的“矛盾”。一般而言，人們最關(guān)心的是自己身邊、與自己相關(guān)的事情。高校思政課教學(xué)的理想路徑是 “將天下事講成身邊事，將有意義的事講成有意思的事”。一方面，要善于將教材中抽象的理論與現(xiàn)實(shí)中生動(dòng)的實(shí)踐相結(jié)合，將政治理論所涉及的宏觀結(jié)構(gòu)性命題具象為學(xué)生可感可知的事件與場(chǎng)景;另一方面，又要善于將這些分散的細(xì)節(jié)歸總到增強(qiáng)“四個(gè)自信”的大目標(biāo)上來(lái)。照理說(shuō)，思政課的教學(xué)過(guò)程應(yīng)該遵循“先把大道理分解為小道理，再將小道理升華為大道理”的基本邏輯。具體而言就是——首先，教師要在與學(xué)生的互動(dòng)過(guò)程中了解學(xué)生的困惑和需求;其次，在教學(xué)過(guò)程中依據(jù)學(xué)生的需要將教材中的大道理進(jìn)行更為細(xì)致的分解與講授;再次，在圍繞“小道理”的師生互動(dòng)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生困惑并反思教學(xué)不足;最后，結(jié)合前三階段，再將具體的講授過(guò)程升華為與教材一致的大道理。不過(guò)，就思政課的教材而言，一方面，思政課教材具有權(quán)威性，是馬克思主義理論與中國(guó)社會(huì)具體實(shí)踐相互交融的結(jié)果，反映了馬克思主義基本原理與中國(guó)特色社會(huì)主義理論的基本內(nèi)容;另一方面教材也有相對(duì)抽象性，因?yàn)橐谝欢ǖ钠菁{整個(gè)馬克思主義與中國(guó)特色社會(huì)主義理論，則不可能過(guò)分關(guān)注細(xì)枝末節(jié)。基于這樣的認(rèn)識(shí)，不難發(fā)現(xiàn)，思政課如果照本宣科，則無(wú)法適應(yīng)不同學(xué)生的不同特點(diǎn);如果脫離教材，則違背了課程的初衷。究竟如何使思政課的教師、學(xué)生、教材這三要素能夠良性互動(dòng)，這成了一線思政課教師必須面對(duì)的問(wèn)題。

高校思政課程需要四個(gè)創(chuàng)新

關(guān)乎培養(yǎng)可靠接班人的高校思政課，是一個(gè)較為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，面臨諸多難題。在目前已經(jīng)具備較好“法”（各種政策支持）和“術(shù)”（教學(xué)形式創(chuàng)新）的前提下，還需要有一種戰(zhàn)略思維，以破解上述難題，從而以“勢(shì)”的破解來(lái)切實(shí)用好“法”的優(yōu)勢(shì)與“術(shù)”的拓展。這中間，最為關(guān)鍵的還是要貫徹落實(shí)習(xí)近平總書記在思政教師座談會(huì)上提出的“六個(gè)要求”和“八個(gè)統(tǒng)一”。習(xí)總書記的講話精神是高校最終講好思政課的基本準(zhǔn)繩與依歸。在“05方案”的大前提下，目前還可有四個(gè)方面的創(chuàng)新，使習(xí)總書記的講話精神落到實(shí)處。

提倡高校思政課程“協(xié)同化”，以化解思政問(wèn)題整體化與思政課程分殊化的“矛盾”。具體而言，即在問(wèn)題之“總”和課程之“分”之后，再增加一個(gè)“總”，形成總-分-總的邏輯閉環(huán)。譬如，可以針對(duì)高年級(jí)學(xué)生開設(shè)思政限選課（類似于華中科技大學(xué)目前開設(shè)的“深度中國(guó)”課程），集中解答學(xué)生感到最困惑的思想政治問(wèn)題。

提倡高校思政課程“精細(xì)化”，以化解思政需求多樣化與思政課程格式化的“矛盾”。具體而言，可以號(hào)召思政課教師開設(shè)固定的思政工作坊，鼓勵(lì)其與有需求的學(xué)生進(jìn)行深入的面對(duì)面交流（類似于華中科技大學(xué)目前舉辦的“深度中國(guó)”工作坊）。如果將此舉作為年輕教師晉升高一級(jí)職稱的條件，應(yīng)該可以迅速推廣。

提倡高校思政課程“組織化”，以化解思政教師專業(yè)化與思政課程跨學(xué)科的“矛盾”。具體而言，一方面通過(guò)跨教研室的聯(lián)合式集體備課，盡量拓展思政課教師的“全科”意識(shí)，另一方面通過(guò)合作教學(xué)的形式，讓思政教師取長(zhǎng)補(bǔ)短，爭(zhēng)取達(dá)到1+1>2效果。

提倡高校思政課程“專題化”，以化解思政教學(xué)具象化與思政教材抽象化的“矛盾”。目前思政課教學(xué)的“專題化”原則已成共識(shí)，但在專題的擬定方面則五花八門。有的過(guò)于呆板，基本上是教材體系的簡(jiǎn)單重復(fù);有的過(guò)于瑣碎，幾乎成了零散問(wèn)題的大雜燴。這需要在兼顧課程的政治屬性與學(xué)生的接受特點(diǎn)的前提下仔細(xì)考慮。

（作者系華中科技大學(xué)馬克思主義學(xué)院院長(zhǎng)）

責(zé)任編輯：楊靜