丁舟萍

打破原有思想桎梏，通過課程建設SWOT分析、園本化課程要素梳理、課程架構(gòu)頂層設計以及實施路徑拓展延伸，確立“小主人”課程。以自主、流暢的一日生活為基礎(chǔ)，著力打造生活實踐、園外游學特色項目，建立訪談式評價、學習故事評價、“任務卡”評價等多元評價機制，致力培養(yǎng)自立、自律、自信“三自”小主人，為兒童獲得終身幸福的能力打下堅實的基礎(chǔ)。

課程建設的SWOT分析

S（優(yōu)勢）：傳承母體特級園的課程構(gòu)建理念，教師能夠基于以兒童為中心、生活即教育等理論，讓每個孩子都成為課程建設有力的參與者。同時，家長、社區(qū)間聯(lián)動活動豐富，得到廣泛認可和支持。加之國家對學前教育的重視以及對個體生命的尊重，使得課程理念有了大背景的支撐。

W（劣勢）：聚變裂變過程中，課程園本化內(nèi)容與基礎(chǔ)內(nèi)容存在脫節(jié)和斷層現(xiàn)象。教師受年齡、經(jīng)驗、成長背景、培養(yǎng)力度、能力水平的影響，總體缺少專業(yè)敏感度，理論聯(lián)系實踐能力較弱，缺乏作為課程建設者的實踐支撐。周邊教育資源整合和利用率低。

O（機會）：伴隨課改力度的加大，基于“生活即教育”理論，形成了課程上位架構(gòu)，在傳承基礎(chǔ)上尋求自身的再發(fā)展。幼兒參與各類活動的主觀愿望強烈，對課程內(nèi)容的豐富性、適宜性、發(fā)展性提出更高要求。年輕教師對自身的專業(yè)成長有迫切的需求。家長文化程度不斷提升，幼兒成長關(guān)注面擴大、關(guān)注點聚焦。大自然、大社會均為課程資源，在不斷探索中，尋找適合幼兒園課程發(fā)展的模式。

T（威脅）：周邊居民對優(yōu)質(zhì)園的期望高，打造自身品牌迫在眉睫。幼兒一日活動中自主與規(guī)則之間尺度的把控度不夠。教師流動性大，導致課程實施的不連貫。三維互動課程評價體系的科學性有待考量。

基于以上現(xiàn)狀，我們打破原先課程建設零敲碎打的局面，系統(tǒng)梳理課程理念、目標、內(nèi)容、實施路徑。

“小主人”課程的生活實踐

以一日生活為基本教育途徑，讓幼兒在不同的水平上獲得個性化發(fā)展;營造與教育相適應的環(huán)境;建立以促進幼兒和諧發(fā)展為取向的課程目標，構(gòu)建以整合開放為特點的課程內(nèi)容;優(yōu)化以活動、體驗為特點的課程實施;完善以發(fā)展為導向的課程評價;落實以民主為原則的課程管理。

衣：與靚衣“美麗”相邀。各班定期開展“選衣我做主”活動，根據(jù)不同季節(jié)、不同主題，引導幼兒自主選衣。每個樓層提供溫度計，提供衣帽鏡，張貼穿脫方法示意圖，設置汗巾區(qū)域，投放多種掛衣架，提供幼兒自主生活、自我服務的環(huán)境，培養(yǎng)幼兒自理能力。

食：與食材“幸福” 相約。倡導“食育”，細化營養(yǎng)餐點、滲透進餐禮儀、創(chuàng)造食育空間。創(chuàng)設自主點餐區(qū)域，推出“五色食譜”“四季營養(yǎng)茶”，引導孩子了解不同顏色的食物對身體造成的影響。同時，將面食調(diào)料、時間沙漏、食譜呈現(xiàn)、刷牙時間、餐具、午餐播報、餐后整理等進行一系列的改革，提高幼兒自我服務能力。

提供“家庭式”師幼共同用餐環(huán)境，讓幼兒自主選擇共餐同伴。播放輕音樂，提供餐墊、個性化餐盤，營造溫馨、舒適的用餐環(huán)境，增加進餐儀式感。

?。号c空間“甜蜜” 相約。根據(jù)不同年齡段幼兒的特點和需求，讓幼兒自主規(guī)劃生活、學習空間。小班的孩子需要科學適應幼兒園一日生活作息制度，按時、按需午睡。針對中、大班幼兒，開設“我的空間我做主”，讓幼兒規(guī)劃布置班級格局，包括區(qū)域隔斷、物品擺放、作品呈現(xiàn)等。同時，嘗試與同伴共同用圖文并茂的方式制定午睡規(guī)則，并努力遵守。對于個別入睡困難的孩子，按共同制定的規(guī)則自主選擇延遲入睡或提前起床，未睡或起床后在不影響他人的情況下自主活動。同時，對幼兒園原有的室內(nèi)外環(huán)境進行空間大挪移，自主創(chuàng)設室內(nèi)小空間和戶外運動環(huán)境，挑戰(zhàn)更多空間小游戲。

行：與出行“快樂” 相會。在參與各類活動中，幼兒通過自主選擇、同伴探討、尋求幫助等方式參與一日生活秩序的制定，創(chuàng)設班級公約，開展各類自我管理、自我規(guī)劃的活動。由“鍛煉+早操+教學活動+點心+自由活動”等模塊組成，不固定具體時間，享有多種自主選擇的權(quán)利。

“小主人”課程的園外游學

讓幼兒的學習模式從傳統(tǒng)邁向開放，在良好的社會環(huán)境中“玩中學”，培養(yǎng)完整兒童。

兒童視角，游學架構(gòu)從預設到生成。在推進“小主人”課程背景下，游學的地點、交通工具的選擇、出行準備、問題預設都由孩子來討論決定。教師僅僅作為孩子園外游學“支架”的提供者。孩子們的真實想法讓教師拓寬課程建設的路徑和載體，在園外游學過程中，有新發(fā)現(xiàn)、新啟發(fā)、新的學習項目產(chǎn)生。

統(tǒng)整架構(gòu)，游學資源從隨機到分類。依托周邊的社區(qū)資源，幼兒園進行多次實地走訪、調(diào)研，確定城東公園、鳳起花鳥城等多個具有教育價值并適合進行園外游學的地點。同時，根據(jù)大、中、小班的年齡階段特點，重整周邊社區(qū)資源，梳理出更為有效的園外游學資源。

蔓延發(fā)展，游學形式從活動到項目。以教研組為先導，形成“基礎(chǔ)+特色”的雙駕馬車。將課程內(nèi)容（衣食住行、創(chuàng)意建構(gòu)、園外游學、特色文化節(jié)等）有機融合，進行項目開發(fā)前審議、教研組中審議和園區(qū)園長教研主管終審議，最終完成以園外游學為載體的園本化特色項目活動的實施。

問題情境，游學狀況從給予到探究。在開展園外游學的過程中，孩子們可能會產(chǎn)生各種各樣的小狀況，教師不再急于支援并幫助孩子解決，而是更多地給予孩子自己探索、解決問題的機會。并以課程故事、學習故事等方式進行推送，呈現(xiàn)幼兒的探究與發(fā)現(xiàn)。

深度學習，游學品質(zhì)從淺表到深層。將各個游學項目做深、做透。從同年齡段游學到大帶小的經(jīng)驗分享式游學，從集體式游學走向個別化、小組式游學。

從以前完全在教師指導下的被動學習向幼兒自發(fā)性、生成性的主動學習轉(zhuǎn)變，逐步引導幼兒通過多種學習形式自主探索、自主思考。

（作者單位：浙江省杭州市鳳棲幼兒園）

責任編輯：王妍妍