潘虹敏

一、做有心人，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤

（1）動(dòng)態(tài)生成中發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤。我們小學(xué)的課堂是靈動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的、變化發(fā)展的，除了師生的交流外，還有大部分的生生互動(dòng)（包括同桌互動(dòng)，小組互動(dòng)等）。往往就在這些互動(dòng)交流中，學(xué)生隨時(shí)會(huì)出現(xiàn)意想不到的錯(cuò)誤，所以教師要走入學(xué)生，眼觀六路、耳聽(tīng)八方，及時(shí)提取學(xué)生的錯(cuò)誤并將它運(yùn)用到課堂中來(lái)，讓學(xué)生在錯(cuò)誤中領(lǐng)悟?qū)W習(xí)，提高課堂的學(xué)習(xí)效率，讓課堂走向高效，走向智慧型課堂。

如在教學(xué)《除法的簡(jiǎn)算》：課始，老師教學(xué)了2700÷900。根據(jù)商不變性質(zhì)2700÷900=27÷9=3，經(jīng)驗(yàn)算發(fā)現(xiàn)結(jié)果正確。然后教師讓學(xué)生獨(dú)立嘗試2800÷900的計(jì)算。學(xué)生普遍寫(xiě)成2800÷900=28÷9=3……1。在學(xué)生出現(xiàn)此類(lèi)錯(cuò)誤時(shí)，教師并沒(méi)有馬上制止，而是讓他們繼續(xù)完成，并驗(yàn)算。

但是經(jīng)驗(yàn)算，這一錯(cuò)誤的答案讓學(xué)生陷入了深思，也為正確答案的得出提供了很好的范例，學(xué)生經(jīng)過(guò)認(rèn)真思考，積極探究，找到了正確的答案。并明白了“商不變，余數(shù)隨著被除數(shù)與除數(shù)的變化而變化”的道理。

（2）作業(yè)批改中發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，作業(yè)是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的最基本的活動(dòng)形式，學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握、學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力的發(fā)展、數(shù)學(xué)方法與技能的獲得，都離不開(kāi)數(shù)學(xué)作業(yè)這一基本活動(dòng)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，作業(yè)是作為學(xué)生是否掌握這一知識(shí)的重要檢測(cè)方法之一，所以在作業(yè)中往往能發(fā)現(xiàn)學(xué)生在哪一板塊、哪一方面是最為薄弱，錯(cuò)誤是最多的。回想我們的教學(xué)，學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的錯(cuò)誤往往會(huì)與作業(yè)中出現(xiàn)的問(wèn)題是相通的，學(xué)生所出現(xiàn)的錯(cuò)題有些是一而再再而三的錯(cuò)，所以教師在教學(xué)中應(yīng)在作業(yè)批改中有意識(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤并進(jìn)行記錄。如在教授四年級(jí)上冊(cè)《運(yùn)算定律》時(shí)：學(xué)生對(duì)此類(lèi)題特別容易出錯(cuò)：672-36+64;89×99+89;25×（4×8）與25×（4+8）容易搞混等等

在學(xué)習(xí)簡(jiǎn)便運(yùn)算時(shí)，因?yàn)橐幌伦铀佑|的面太廣，要掌握的方法也多。所以在上述題目中特別容易出錯(cuò)。672-36+64學(xué)生較難發(fā)現(xiàn)數(shù)字特點(diǎn)672+64剛好就等于736，與36的末位是相同的。89×99+89學(xué)生不能較好地將這道題目與乘法分配律進(jìn)行結(jié)合思考。25×（4×8）與25×（4+8）因?yàn)橹幌嗖盍艘粋€(gè)符號(hào)，學(xué)生特別容易搞混，有時(shí)將25×（4×8）用乘法分配律解決，而25×（4+8）則用了乘法結(jié)合律。

二、巧妙引領(lǐng)，解決問(wèn)題

（1）留出空白，自我糾錯(cuò)。音樂(lè)界有這樣一個(gè)故事，世界著名指揮家小澤征爾當(dāng)初參加一次世界性的比賽時(shí)，曾連續(xù)三次中斷了指揮，因?yàn)樗J(rèn)定樂(lè)譜中出現(xiàn)了“錯(cuò)誤”。其實(shí)，這正是評(píng)委們故意設(shè)下的陷阱。而正是小澤征爾對(duì)這個(gè)陷阱的大膽否定，證實(shí)了他作為音樂(lè)指揮家的真正實(shí)力。教師也應(yīng)該在自己的日常教學(xué)中善于恰到好處地設(shè)置一些這樣“故意的陷阱”，甚至有時(shí)還可以誘導(dǎo)學(xué)生“犯錯(cuò)”，使其“上當(dāng)”，當(dāng)他們落入“陷阱”但還陶醉在“成功”的喜悅中時(shí)，指出他們的錯(cuò)誤，并通過(guò)辨析，讓他們從錯(cuò)誤中猛醒過(guò)來(lái)，吸取教訓(xùn)，往往能收到“吃一塹長(zhǎng)一智”的效果。

（2）分析錯(cuò)誤，主動(dòng)辨錯(cuò)。在日常生活教學(xué)中，每位老師肯定都遇到過(guò)題目出錯(cuò)或者在上課過(guò)程中信息未給全的經(jīng)歷，那么當(dāng)時(shí)你是如何處理的呢？是一笑而過(guò)向?qū)W生們道歉解釋---這里的題目出錯(cuò)了，這個(gè)條件應(yīng)該是怎么樣的;還是充分利用這個(gè)意想不到的錯(cuò)誤，將它提升讓學(xué)生思考，拓寬學(xué)生的思維呢？

如我在聽(tīng)課過(guò)程中，曾看到五年級(jí)《相遇問(wèn)題》中的一道練習(xí)題，教師是這樣處理的：甲、乙兩汽車(chē)在相距400米的AB兩地相向而行，甲汽車(chē)每分鐘行350米，乙汽車(chē)每小時(shí)行300米，問(wèn)5分鐘后，兩輛汽車(chē)相距多少米？

這是一道很經(jīng)典、常遇的題目，但顯而易見(jiàn)題目是不完整的，教師可能在打字過(guò)程中疏忽漏掉了“相向而行”這個(gè)條件，剛開(kāi)始同學(xué)們都興致勃勃地開(kāi)做啦：5分鐘后兩車(chē)相距（350+300）×5-400=3350（米）。但過(guò)了幾分鐘就有學(xué)生提出自己的異議：這道題并沒(méi)有說(shuō)明兩輛汽車(chē)的行駛方向，所以存在不確定性。

教師明顯一愣，但他反應(yīng)極快地將錯(cuò)就錯(cuò)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此題展開(kāi)了充分的討論和交流，讓學(xué)生在討論交流過(guò)程中充分了解到此題應(yīng)該分情況去討論。

預(yù)設(shè)1：如果兩車(chē)同向而行，且甲汽車(chē)在乙汽車(chē)的前面，那么5分鐘后兩車(chē)相距350×5+400-300×5=650（米）;預(yù)設(shè)2：如果兩車(chē)相背而行，5分鐘后兩車(chē)相距（300+350）×5+400=4150（米）;預(yù)設(shè)3：如果兩車(chē)同向行駛且乙車(chē)在甲車(chē)的前面，那5分鐘后兩車(chē)相距300×5+400-350×5=150（米）。

（3）故設(shè)陷阱，質(zhì)疑悟錯(cuò)。有些知識(shí)看似簡(jiǎn)單，學(xué)生學(xué)得也容易，但由于學(xué)得不夠深入，往往產(chǎn)生“眼高手低”的現(xiàn)象，導(dǎo)致“一說(shuō)就懂，一做就錯(cuò)”的尷尬局面。為引發(fā)學(xué)生的深入思考，教師可以在課前精心預(yù)設(shè)學(xué)生可能出現(xiàn)的各種錯(cuò)誤，在教學(xué)活動(dòng)中，主導(dǎo)引導(dǎo)，故設(shè)陷阱，等著學(xué)生“掉下來(lái)”，達(dá)到充分暴露學(xué)生思維的目的。

教師在課堂教學(xué)中適當(dāng)創(chuàng)造一些讓學(xué)生獨(dú)立創(chuàng)作的機(jī)會(huì)，給學(xué)生出錯(cuò)的機(jī)會(huì)，讓他們?cè)阱e(cuò)誤中產(chǎn)生質(zhì)疑，在質(zhì)疑中激起思維的浪花，使學(xué)生進(jìn)入深一層次的思考，有利于培養(yǎng)他們思維的深刻性。

三、鞏固內(nèi)化，遠(yuǎn)離錯(cuò)誤

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、解決錯(cuò)誤，最后達(dá)到遠(yuǎn)離錯(cuò)誤的過(guò)程，為了讓同學(xué)們遠(yuǎn)離錯(cuò)誤，除了在平常教學(xué)過(guò)程中的引導(dǎo)，糾正外，還需要整理出錯(cuò)例的模式，類(lèi)別，對(duì)其進(jìn)行鞏固內(nèi)化，在學(xué)生的腦海中建立錯(cuò)題集，在看到類(lèi)似的題型時(shí)，讓錯(cuò)誤不再重現(xiàn)。