田錄梅 張金

布朗芬·布倫納的生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展理論指出，兒童青少年的發(fā)展受微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)的直接和間接影響，其中家庭、學(xué)校都是影響其發(fā)展的最重要的微系統(tǒng)，對(duì)兒童青少年的發(fā)展影響最大。在這兩個(gè)系統(tǒng)當(dāng)中，家長(zhǎng)與教師作為孩子的重要他人，對(duì)孩子的發(fā)展具有互不可替的作用，如果二者互相配合形成合力，對(duì)孩子的發(fā)展無(wú)疑極為利好，否則可能使教育效果事倍功半，甚至相互抵消。

正是基于這一理念，家校合作、家校共育才成為當(dāng)前教育發(fā)展的趨勢(shì)和必然。然而，在實(shí)踐中，家庭與學(xué)校的低效合作甚至是相互指責(zé)的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮：學(xué)校安排如志愿服務(wù)、做手工、辦板報(bào)等創(chuàng)造性的課外實(shí)踐活動(dòng)，引起不少家長(zhǎng)的抱怨;學(xué)校強(qiáng)迫家長(zhǎng)值日，家長(zhǎng)不愿為卻不敢不為;教師給家長(zhǎng)布置作業(yè)，甚至讓家長(zhǎng)批改學(xué)生的作業(yè)。那么，明明都是“為了孩子”，是什么使家長(zhǎng)和教師不愿合作甚至成為對(duì)立面？客觀上，雙方的權(quán)責(zé)不清、邊界模糊是一個(gè)原因，需要教育界和決策方做出更好的界定;主觀上，雙方對(duì)家校合作的認(rèn)知錯(cuò)位、動(dòng)機(jī)缺乏、溝通不良等也是不可忽視的原因。

認(rèn)知錯(cuò)位

家長(zhǎng)對(duì)教師期望過(guò)高，忽視自己的教育責(zé)任

案例1：老師，你來(lái)替我管一管

一天， 張老師打開(kāi)微信， 看見(jiàn)了一位孩子的家長(zhǎng)發(fā)來(lái)了這樣一條短消息： “老師， 我兒子有時(shí)偷偷地去游戲廳打游戲， 你叫他不要去打游戲。我的話他不聽(tīng)， 他最聽(tīng)老師的話。另外， 你不要說(shuō)是我發(fā)短信給你的”。

上述案例反映出一部分家長(zhǎng)在教育孩子方面的“不作為”或“無(wú)能為力”以及對(duì)教師的過(guò)高期望。他們往往忽視良好的家庭教育是學(xué)生健康發(fā)展的必要和重要條件，而是想靠教師單方面的教育來(lái)達(dá)到其期待的結(jié)果。

調(diào)查顯示，83.3%的家長(zhǎng)高度認(rèn)同家校合作的重要意義，略低于教師 6.3個(gè)百分點(diǎn)?？梢?jiàn)，家長(zhǎng)對(duì)家校合作認(rèn)同度還是較高的。但在合作過(guò)程中雙方對(duì)于彼此的權(quán)責(zé)可能存在不恰當(dāng)認(rèn)知，就家長(zhǎng)一方來(lái)講，主要體現(xiàn)為兩點(diǎn)：

家長(zhǎng)給予教師過(guò)高期望，教師獨(dú)立支撐家校合作。北京師范大學(xué)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心《全國(guó)家庭教育狀況調(diào)查報(bào)告（2018）》顯示，三成以上的四、八年級(jí)班主任認(rèn)為超過(guò)一半的家長(zhǎng)“認(rèn)為教育孩子全是學(xué)校和老師的責(zé)任”。這表明一些家長(zhǎng)存在教育責(zé)任主體認(rèn)識(shí)不清的問(wèn)題，認(rèn)為孩子既然送到學(xué)校了，學(xué)校和老師就應(yīng)該承擔(dān)起教育孩子的全部責(zé)任。盡管這一認(rèn)知非常錯(cuò)誤，但卻具有相當(dāng)?shù)钠毡樾?。如今，社?huì)公眾從不同的角度，按照社會(huì)角色的一般模式對(duì)教師的態(tài)度、行為提出各種理想化的要求并寄予了過(guò)高的期望，如果教師沒(méi)有努力實(shí)現(xiàn)其對(duì)教師的角色期待，則被定義為不是一個(gè)好老師。例如，社會(huì)上很多人將教師視同為“服務(wù)員”，將學(xué)生及其家長(zhǎng)視同為“上帝”，這種角色關(guān)系認(rèn)知?jiǎng)荼貙?dǎo)致家長(zhǎng)泛化教師的責(zé)任，將教育孩子的全部責(zé)任推給教師。當(dāng)錯(cuò)誤的認(rèn)知被大多數(shù)認(rèn)同，就會(huì)引起一系列不良的社會(huì)反應(yīng)。反應(yīng)之一就是家校共育過(guò)程中一些家長(zhǎng)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)校、教師的主導(dǎo)作用和主體責(zé)任，時(shí)常忽略教師實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)的期待的可行度。若教師不能滿足家長(zhǎng)的期待，就會(huì)引起家長(zhǎng)的不滿，從而加速合作的破裂。

家長(zhǎng)在給予教師高期待的同時(shí)，卻沒(méi)有認(rèn)識(shí)到或忘記自己該負(fù)的責(zé)任。這導(dǎo)致出現(xiàn)學(xué)校管“教育”、家長(zhǎng)管“生活”的錯(cuò)誤認(rèn)知及行為，使得家庭教育功能弱化、窄化。但心理學(xué)的理論和知識(shí)告訴我們，父母才是孩子最好的老師，父母對(duì)孩子成長(zhǎng)負(fù)有不可替代的責(zé)任，尤其是孩子人格的養(yǎng)成，由于人格的相對(duì)穩(wěn)定性，家庭的影響甚至是終生的。從某種意義上說(shuō)，單方面期望學(xué)校和老師去改變孩子的人格問(wèn)題或者由人格帶來(lái)的行為問(wèn)題是不切實(shí)際、本末倒置的。根據(jù)發(fā)展心理學(xué)家鮑爾比的依戀理論，父母在孩子的成長(zhǎng)中具有核心地位和基礎(chǔ)作用，其親子關(guān)系模式可帶進(jìn)成年后的人際關(guān)系。社會(huì)學(xué)習(xí)理論也指出，觀察與模仿是人類學(xué)習(xí)、社會(huì)化的重要方式。以“父母”為直觀真實(shí)的榜樣，孩子可以習(xí)得社會(huì)贊許行為，也可以習(xí)得社會(huì)不贊許的行為。所以，家長(zhǎng)不僅不能將教育的希望全部寄托在老師身上，而且應(yīng)該認(rèn)識(shí)到家庭教育的重要性，尤其是在孩子性格養(yǎng)成和品行教育方面，家長(zhǎng)必須負(fù)起主要的教育責(zé)任。

教師的角色認(rèn)知有誤，職業(yè)認(rèn)同度有待提高

案例2：到底誰(shuí)來(lái)改作業(yè)

幾名家長(zhǎng)因未批改作業(yè)被老師在家長(zhǎng)群里點(diǎn)名批評(píng)。老師在微信群里質(zhì)問(wèn)家長(zhǎng)：“昨天晚上賺了幾百萬(wàn)？”“你這樣將來(lái)孩子和你一樣可悲！”家長(zhǎng)生氣卻不敢到學(xué)校直接反映，擔(dān)心孩子被報(bào)復(fù)。

批改作業(yè)是教師的責(zé)任，教育部門明文規(guī)定，義務(wù)教育階段學(xué)校老師不得給家長(zhǎng)布置作業(yè)，不能讓家長(zhǎng)批改作業(yè)、在作業(yè)上簽字。但還是有教師無(wú)視這一規(guī)定，要求家長(zhǎng)批改學(xué)生的作業(yè)，并把家長(zhǎng)是否批改作業(yè)等同于是否重視教育，是否配合家校合作。

調(diào)查顯示，有10.1%的教師認(rèn)為家校合作比較重要，89.6%的教師認(rèn)為非常重要，由此看出教師對(duì)家校合作的重要性也是高度認(rèn)同的。但上述案例反映出有些教師對(duì)于自己在家校合作中的指導(dǎo)地位和主體責(zé)任認(rèn)識(shí)不到位，家長(zhǎng)觀錯(cuò)誤，職業(yè)認(rèn)同度有待提高。

教師存在錯(cuò)誤的角色認(rèn)知。表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是對(duì)自身角色認(rèn)識(shí)不清。角色是指一定社會(huì)身份所要求的一般行為方式及其相應(yīng)的心理狀態(tài)。角色認(rèn)知是個(gè)人對(duì)自己所扮演的各種角色的認(rèn)知，在心理上是確定個(gè)體角色行為模式的過(guò)程。學(xué)校和教師負(fù)有教學(xué)和育人兩方面的責(zé)任，尤其是教學(xué)責(zé)任如批改作業(yè)、出試題、輔導(dǎo)功課等不能簡(jiǎn)單地推給家長(zhǎng)。教師和家長(zhǎng)是平等的主體，家校合作過(guò)程中教師負(fù)有指導(dǎo)和主體責(zé)任，并不等于領(lǐng)導(dǎo)或管理家長(zhǎng)。教師沒(méi)有權(quán)利也沒(méi)有理由隨意指派家長(zhǎng)任務(wù)，甚至對(duì)家長(zhǎng)呼來(lái)喝去、頤指氣使。二是“家長(zhǎng)觀”錯(cuò)誤。部分教師會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地以自我為中心，形成對(duì)家長(zhǎng)的錯(cuò)誤期待。錯(cuò)誤期待之一是要求過(guò)高。相對(duì)于教師，家長(zhǎng)的教育背景和文化素養(yǎng)是參差不齊的，教師不能期望每個(gè)家長(zhǎng)都能像自己那樣“懂得”教育規(guī)律和教育方法，更不能一旦“配合不好”便出口指責(zé)?！度珖?guó)家庭教育狀況調(diào)查報(bào)告（2018）》顯示，約二至三成的四、八年級(jí)班主任認(rèn)為超過(guò)一半的家長(zhǎng)不能做到“配合學(xué)校、班級(jí)工作”;五成以上四年級(jí)班主任和七成以上八年級(jí)班主任認(rèn)為超過(guò)一半的家長(zhǎng)不能做到“主動(dòng)與班主任溝通”。錯(cuò)誤期待之二是無(wú)視甚至蔑視家長(zhǎng)參與。部分教師認(rèn)為家長(zhǎng)素質(zhì)不如自己高，家長(zhǎng)參與是干涉學(xué)校辦學(xué)，甚至認(rèn)為是家長(zhǎng)破壞了自己的教育成果，對(duì)家長(zhǎng)的建議和意見(jiàn)不予理睬。實(shí)際上，學(xué)校和教師有責(zé)任指導(dǎo)家長(zhǎng)正確配合學(xué)校，比如開(kāi)辦“家長(zhǎng)學(xué)?！钡龋粦?yīng)一味抱怨和指責(zé)家長(zhǎng)“低效合作”。

教師職業(yè)認(rèn)同度有待提高。教師職業(yè)認(rèn)同度是教師從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)自己的教師角色的過(guò)程，也是對(duì)自己所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度，包含了職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向四個(gè)維度。職業(yè)認(rèn)同會(huì)影響教師工作滿意度、專業(yè)行為和技能及專業(yè)情感的發(fā)展。從整體上看，我國(guó)小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同感較高，但是，從各維度的排名來(lái)看， 最低的是角色價(jià)值觀。若教師角色價(jià)值觀不強(qiáng)，對(duì)自己的職業(yè)意義、作用沒(méi)有清晰的認(rèn)知，不能較好回答“我是誰(shuí)”的問(wèn)題，那么他們參與家校合作的動(dòng)機(jī)可能就是模糊不清甚至是消極抵觸的。只有職業(yè)認(rèn)同度高，尤其是角色價(jià)值觀強(qiáng)，教師才能真正熱愛(ài)自己的工作，熱愛(ài)學(xué)生，不會(huì)把教育責(zé)任當(dāng)成一種負(fù)擔(dān)甩給家長(zhǎng)或者視家校合作形同虛設(shè)。

動(dòng)機(jī)缺乏

理念不一致，地位不平等，家長(zhǎng)合作動(dòng)機(jī)不強(qiáng)

案例3：“理念”“地位”，家長(zhǎng)合作動(dòng)機(jī)多阻礙

在家校合作過(guò)程中，老師們都會(huì)遇到這樣“熱心”的家長(zhǎng)：“老師，我們班的作業(yè)太少了，您多布置點(diǎn)，要不孩子做完作業(yè)就想玩手機(jī)和平板電腦。”“老師，這學(xué)期平時(shí)的測(cè)驗(yàn)太少了，對(duì)于孩子的學(xué)習(xí)情況我心里都沒(méi)底了?！薄袄蠋?，我們的課能不能再上快一點(diǎn)，孩子學(xué)得太輕松了！”家長(zhǎng)也會(huì)遇上這樣“強(qiáng)勢(shì)”的老師：“一切主動(dòng)權(quán)在我手中，我說(shuō)了算”“教到這么差的學(xué)生，算我倒霉”“現(xiàn)在的家長(zhǎng)，就是素質(zhì)太低”。

上述案例反映出部分家長(zhǎng)和教師存在教育理念不一致、教育地位不平等的現(xiàn)象。這些因素都會(huì)降低家長(zhǎng)與教師合作的動(dòng)機(jī)水平和合作意愿，而愿意合作的動(dòng)機(jī)是真正發(fā)揮家校合作實(shí)效、形成教育合力的重要前提和基本條件。但仍有部分家長(zhǎng)和教師因?yàn)榉N種原因不愿意合作。

家長(zhǎng)與教師教育理念不一致，合力變分力。在教師看來(lái)，家庭教育中最突出的問(wèn)題是錯(cuò)誤的教育觀念?！度珖?guó)家庭教育狀況調(diào)查報(bào)告（2018）》顯示，超過(guò)半數(shù)的四年級(jí)和八年級(jí)班主任認(rèn)為與家長(zhǎng)溝通的主要困難是“與家長(zhǎng)教育理念不一致”。家校教育理念不一致首先體現(xiàn)在“各自為政”，家長(zhǎng)與教師都對(duì)孩子的教育有自己的見(jiàn)解和自己的一套辦法;其次是家長(zhǎng)存在“重養(yǎng)輕教”的觀念，將更多的精力放在對(duì)孩子的照顧養(yǎng)護(hù)上，認(rèn)為隨著年齡的增長(zhǎng)，孩子的問(wèn)題自然會(huì)得到解決，不需要多加引導(dǎo);再次，一些家長(zhǎng)部分或者完全認(rèn)同“5+2=0” 的說(shuō)法，即五天的學(xué)校教育效果與兩天的家庭教育效果相抵消。這些理念都有悖于學(xué)校教育的宗旨和規(guī)律，會(huì)加深家校合作的分歧，導(dǎo)致家長(zhǎng)缺乏與學(xué)校配合的動(dòng)力。

家校地位不平等，合作動(dòng)力源泉缺失。調(diào)查顯示，當(dāng)家校出現(xiàn)分歧時(shí)，87.1%的教師認(rèn)為自己會(huì)采取協(xié)商方式解決家校之間的分歧，但只有 62.9%的家長(zhǎng)認(rèn)為會(huì)如此，兩者之差說(shuō)明教師在合作中仍存在優(yōu)勢(shì)地位。家校合作是家庭與學(xué)校以促進(jìn)兒童青少年的全面發(fā)展為目標(biāo)，家長(zhǎng)參與學(xué)校教育，學(xué)校指導(dǎo)家庭教育，相互配合、互相支持的雙向活動(dòng)。這就要求學(xué)校和家庭在共育過(guò)程中是平等的，家長(zhǎng)應(yīng)該發(fā)揮主體地位，而非處于從屬地位。如果家長(zhǎng)感到自己與教師的地位不平等，在合作過(guò)程中處于從屬地位，只能被動(dòng)接受任務(wù)分配和指導(dǎo)，沒(méi)有多少發(fā)言權(quán)，那么家長(zhǎng)就會(huì)失去繼續(xù)合作的意愿，家校合作也將最終破產(chǎn)。

教師心理資本不足和職業(yè)倦怠，合作有心無(wú)力

案例4：教師合作動(dòng)力，由“不愿作為”走向“力所能為”

某中學(xué)初中畢業(yè)班為了減輕了教師的職業(yè)壓力，允許家長(zhǎng)陪伴自修。自修陪伴期間，家長(zhǎng)可在校就餐，熟悉孩子在校生活，可隨時(shí)與教師溝通孩子在校情況。家長(zhǎng)作為年級(jí)工作的合作者，擁有工作建議權(quán)。學(xué)校采用“導(dǎo)師制”方式，由年級(jí)綜合師生雙方意愿進(jìn)行分配，通常一名教師擔(dān)任六名學(xué)生的貼身學(xué)習(xí)方法導(dǎo)師。學(xué)生本人須將學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)問(wèn)題填在《導(dǎo)師反饋表》上，后由導(dǎo)師反饋給學(xué)生近期學(xué)習(xí)方法，最后家長(zhǎng)在《導(dǎo)師反饋表》寫(xiě)出意見(jiàn)。

這是一個(gè)相對(duì)成功的案例，但也從反面告訴我們：目前教師的職業(yè)壓力較大，教學(xué)任務(wù)繁重，已經(jīng)影響到教師的合作動(dòng)機(jī)，出現(xiàn)減少與家長(zhǎng)聯(lián)系，甚至排斥合作的情況。有些教師則可能由于心理健康、職業(yè)倦怠等問(wèn)題，家校合作力不從心，導(dǎo)致教師在家校合作問(wèn)題上消極怠工，不能認(rèn)真履行自己的職責(zé)。從心理方面來(lái)看，至少有兩個(gè)因素影響到教師的合作動(dòng)機(jī)。

教師心理資本狀況影響教師的合作意愿。心理資本是指?jìng)€(gè)體所擁有的積極心理資源或心理能量，并對(duì)自身和組織的發(fā)展具有推動(dòng)意義。有研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)小學(xué)教師心理資本狀況有待提高，中小學(xué)教師心理健康水平低于一般正常人。教師心理資本較低會(huì)影響家校合作，具體體現(xiàn)在教師不能積極看待家校合作，沒(méi)有信心達(dá)到合作應(yīng)達(dá)到的目的，當(dāng)與家長(zhǎng)合作不愉快時(shí)不能做出積極的歸因，對(duì)家校合作模式?jīng)]有積極的期望等。心理資本低的教師更容易感受到工作壓力且更不容易化解壓力，要想提升教師的心理資本，需要教師自身的努力和外部的社會(huì)支持，教師也有自己的苦惱和困惑，也需要強(qiáng)大的內(nèi)在支持和外部支持，包括物質(zhì)支持、情感支持等。只有心理資本豐富的教師才能在家校合作的道路上走得更遠(yuǎn)。

教師職業(yè)倦怠影響教師的合作意愿。職業(yè)倦怠是指在以人為服務(wù)對(duì)象的職業(yè)領(lǐng)域中，個(gè)體的一種情緒衰竭、人格解體和個(gè)人成就感降低的癥狀。其中，情緒衰竭指?jìng)€(gè)體的情緒和情感處于極度疲勞狀態(tài) ，完全喪失工作熱情;人格解體指消極冷淡、毫無(wú)感情地對(duì)待工作對(duì)象;個(gè)人成就感低指?jìng)€(gè)體消極地評(píng)價(jià)自己的工作能力和工作成就。研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)倦怠情況各維度得分均有明顯增高的趨勢(shì)，呈現(xiàn)“兩高一低”特點(diǎn)，即情緒衰竭和個(gè)人成就感維度得分較高，而人格解體維度得分較低。這說(shuō)明，我國(guó)中小學(xué)教師雖比以前更有成就感，但也更加疲倦、焦躁。教師長(zhǎng)時(shí)間處于升學(xué)、教學(xué)工作甚至家校矛盾、師生關(guān)系緊張的壓力下，當(dāng)壓力得不到緩解時(shí)就會(huì)喪失部分工作熱情，致使工作效率低下，這使得教師很可能以消極否定或是麻木不仁的狀態(tài)來(lái)對(duì)待家校共育問(wèn)題。

行為不當(dāng)

家長(zhǎng)教育目標(biāo)單一，教養(yǎng)行為不當(dāng)

案例5：我的家庭教育

班會(huì)上，老師讓同學(xué)討論自己的父母，孩子們七嘴八舌：“我討厭爸媽。他們根本不關(guān)心我，只關(guān)心我的分?jǐn)?shù)。我要跟他們對(duì)抗?！薄笆前?，爹媽口口聲聲說(shuō)為了我，其實(shí)為他們自己才是真的。”“我不快樂(lè)，也不很聰明。不快樂(lè)是家長(zhǎng)給的;不聰明有自己的一半，也有家長(zhǎng)的一半?！薄鞍パ?，我都成了學(xué)習(xí)機(jī)器人了！”“我時(shí)時(shí)想我的父母是否真的愛(ài)我。”

上述案例從一個(gè)側(cè)面反映了目前很多家長(zhǎng)的教育目標(biāo)和教養(yǎng)行為存在的問(wèn)題，這不僅影響到對(duì)孩子的教育，也會(huì)影響到家校合作的效果。具體可從兩個(gè)方面來(lái)看：

家長(zhǎng)的教育目標(biāo)單一。在教育目標(biāo)上，《全國(guó)家庭教育狀況調(diào)查報(bào)告（2018）》顯示，四、八年級(jí)學(xué)生都認(rèn)為家長(zhǎng)最關(guān)注孩子的是學(xué)習(xí)情況、身體健康、人身安全，九成左右的四、八年級(jí)班主任認(rèn)為家長(zhǎng)最關(guān)注孩子的“考試成績(jī)”。這體現(xiàn)了家庭教育“重智輕德”“重身體健康輕心理健康”傾向。但家庭教育不能只關(guān)注孩子的基本需要和學(xué)習(xí)成績(jī)，德育也是家庭教育的目標(biāo)之一，且是家校共育不可缺失的一環(huán)。家庭是孩子道德教育的開(kāi)端，家長(zhǎng)是孩子的第一任德育老師，家庭教育在德育中發(fā)揮著基礎(chǔ)作用。如果家長(zhǎng)一味強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成績(jī)，一方面會(huì)造成孩子的片面發(fā)展，影響孩子日后的社會(huì)適應(yīng)，另一方面，不僅會(huì)直接導(dǎo)致家校共育的內(nèi)容失之偏頗，還會(huì)由于孩子的逆反心理、抵觸心理間接造成家校合作的流產(chǎn)。

家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式和教養(yǎng)行為不當(dāng)。上述案例中反映的問(wèn)題之一就是當(dāng)前很多家長(zhǎng)在教養(yǎng)方式和教養(yǎng)行為方面存在過(guò)分專斷或放任的情況。教養(yǎng)方式可以影響兒童的心理健康和行為健康。在教養(yǎng)方式上，心理學(xué)家鮑姆林德將教養(yǎng)方式分為專制型、放任型和權(quán)威型三種。專制型的教養(yǎng)方式要求孩子無(wú)條件服從家長(zhǎng)，孩子稍有違背父母制定的規(guī)則即會(huì)受到懲罰。放任型的教養(yǎng)方式是家長(zhǎng)盡量少管孩子，將權(quán)利都放給孩子的教養(yǎng)方式。適當(dāng)?shù)姆湃?，家長(zhǎng)可能成為孩子的朋友或領(lǐng)導(dǎo)者;極端的放任，家長(zhǎng)可能懶得管理孩子。權(quán)威型教養(yǎng)方式是一種接納而不控制的教養(yǎng)方式，家長(zhǎng)會(huì)考慮孩子的需要，但在必要時(shí)家長(zhǎng)會(huì)對(duì)孩子有所約束和控制。三種不同的教養(yǎng)方式會(huì)對(duì)家庭教育和家校合作采取不同的態(tài)度。專制型家長(zhǎng)自己制定規(guī)則，這些家長(zhǎng)可能否定家校合作的作用;放任型家長(zhǎng)很少約束孩子，這些家長(zhǎng)可能不重視家校共育，甚至基本的家庭教育都有所缺失;而權(quán)威型家長(zhǎng)更可能重視對(duì)孩子的品德教育，在家校共育過(guò)程中也更容易取得成功。

教師的人際溝通能力有待提高，與家長(zhǎng)溝通不良

案例6：一言不合踢出群

一家長(zhǎng)埋怨老師給孩子布置的作業(yè)量太大，被老師踢出了微信群聊;一老師勸阻家長(zhǎng)不要開(kāi)跑車接送孩子，免得滋生攀比心理，溝通無(wú)果后將家長(zhǎng)踢出群聊;一位家長(zhǎng)因?qū)ψ约汉⒆拥淖环峙洳粷M意，與老師產(chǎn)生爭(zhēng)執(zhí)后被踢出了群……

QQ群、微信家長(zhǎng)群是現(xiàn)在學(xué)校普遍使用的與家長(zhǎng)溝通的手段，但原本作為老師發(fā)布通知、通報(bào)學(xué)生在校情況的渠道，現(xiàn)在也成為家長(zhǎng)和老師的緊張關(guān)系升級(jí)的罪魁禍?zhǔn)?。這只是家校溝通問(wèn)題的一個(gè)側(cè)面，線下也存在家長(zhǎng)會(huì)上家長(zhǎng)被教師訓(xùn)話、電話家訪教師向家長(zhǎng)告狀等情況。教師與家長(zhǎng)的溝通情況和內(nèi)容在一定程度上反映家校合作的狀況。教師與家長(zhǎng)溝通不暢，直接加劇家校合作的矛盾。然而，在家校合作的實(shí)踐中，教師與家長(zhǎng)的溝通并不總是順暢的。這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

教師急功近利，與家長(zhǎng)溝通的內(nèi)容較為集中。《全國(guó)家庭教育狀況調(diào)查報(bào)告（2018）》顯示，四、八年級(jí)班主任與家長(zhǎng)溝通的內(nèi)容中最多的是“學(xué)習(xí)習(xí)慣”和“考試成績(jī)”，僅有兩成左右的四、八年級(jí)班主任會(huì)與家長(zhǎng)溝通“家庭教育”的相關(guān)情況。這表明，家長(zhǎng)更加重視孩子的學(xué)業(yè)狀況，教師也并未引導(dǎo)家長(zhǎng)關(guān)注孩子發(fā)展的其他方面。在升學(xué)壓力和高考指揮棒的作用下，很多教師和學(xué)校急功近利，只著重孩子眼前的發(fā)展和學(xué)習(xí)成績(jī)，忽略孩子的長(zhǎng)期發(fā)展和全面發(fā)展，這也可能導(dǎo)致家校共育內(nèi)容單一，流于形式。

部分教師的人際溝通能力欠缺，言行失當(dāng)。案例2和案例6以及調(diào)查結(jié)果均顯示，有些教師不能正確引導(dǎo)家長(zhǎng)配合學(xué)校教育目標(biāo)和教育要求，不能正確處理和解決與家長(zhǎng)的矛盾，不能尊重家長(zhǎng)的獨(dú)立人格，一言不合就踢出群，甚至對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行人身攻擊和人格侮辱，過(guò)激的言行、缺乏尊重的溝通勢(shì)必引起家長(zhǎng)的反感甚至憤怒和對(duì)抗，更談不上真心合作。社會(huì)心理學(xué)家威克曼指出，溝通可以明顯提高合作的概率，溝通水平越高，合作比率越高。因此，加強(qiáng)教師培訓(xùn)、提升教師的人際溝通能力是必要的。