羅苑蘭

【摘要】 ?初中語文老師對(duì)文本的準(zhǔn)確、到位的理解決定了語文教學(xué)課堂的深度廣度和有效性。通過對(duì)文本的深刻挖掘，去探究文本中所折射的文化意蘊(yùn)。以余華的《麥田里》為例，從一個(gè)初中語文老師的角度，對(duì)如何植根文本，探尋文化之根，談?wù)剛€(gè)人的幾點(diǎn)淺薄的看法，和廣大同行商榷。

【關(guān)鍵詞】 ?文本解讀 文化 語文教學(xué)

【中圖分類號(hào)】 ?G633.3 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 ?A 【文章編號(hào)】 ?1992-7711（2019）13-002-02

一堂優(yōu)秀的語文課，教師首先應(yīng)該站在文化視角的高度，正確、深入地解讀文本，沒有正確深入的解讀，其他的教學(xué)活動(dòng)就是“無源之水，無本之木”。教師是優(yōu)秀文化的傳播者，要引導(dǎo)學(xué)生在人類文化大廈中尋幽覽勝，去拓展和延伸學(xué)生文本解讀的空間，讓學(xué)生在文本解讀中彰顯生命的活力，感受文化的博大精深。

“那時(shí)候，我家在一個(gè)名叫武原的小鎮(zhèn)上，我在窗前可以看到一片片的稻田，同時(shí)也能夠看到一小片的麥田，它處在稻田的包圍中。這是我小時(shí)候見到的絕無僅有的一片麥田，也是我最熱愛的地方?！边@是余華《麥田里》文本的開頭，起筆即彌漫濃濃的鄉(xiāng)愁：身處他鄉(xiāng)的父子，對(duì)原鄉(xiāng)的追尋，就像我們教師解讀文本對(duì)文化的追尋一樣。游子的根在故鄉(xiāng)，文本的根在文化。

下面筆者以《麥田里》文本為例，探究分析文本解讀的思路與方法步驟。

一、初讀文本，披題入文

文有文眼，詩有詩眼，文章的題目是我們打開文本文化內(nèi)涵的鑰匙，解讀文題是解讀文本的首要環(huán)節(jié)。研究文題，從中找到作者的構(gòu)思方向，找到文章的寫作內(nèi)容，以及作者的構(gòu)思意圖和主題表達(dá)需要，思考其折射了怎樣的文化意味。

余華的《麥田里》一文，文章的題目很清晰明確地為文本內(nèi)容的開展設(shè)置了一個(gè)清晰明確的環(huán)境背景，“麥”、“麥田”這兩個(gè)具有明顯北方地域色彩、帶有北方地域印記的詞語，很自然地把我們的思維帶向北方，帶向北方那一大片金黃的麥浪之中，由此，我們可以推想，這篇文本的內(nèi)容或者主題應(yīng)該和北方在某種程度上有著一定的聯(lián)系。細(xì)細(xì)推敲題目，完成了文本解讀的第一步，對(duì)主題的指向有了比較清晰的把握，也對(duì)文本所體現(xiàn)的文化意味有一個(gè)初步的了解和認(rèn)知。

二、走近文本，把握視角

敘述視角是理解敘事性文本的關(guān)鍵因素之一，它和文本內(nèi)容相互依存，反映了作家的創(chuàng)作目的，也是作家主題表達(dá)的需要。作家對(duì)敘述視角的選擇不僅關(guān)涉到文本的藝術(shù)效果，也是“作者和文本的心靈結(jié)合點(diǎn)，是作者把他體驗(yàn)到的世界轉(zhuǎn)化為語言敘事世界的基本角度”，因此敘述角度既體現(xiàn)了作家的立場，又是他對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)以及人生意義、地域文化、民族文化的理解相關(guān)。對(duì)文本敘述視角的思考，為我們更深入的解讀文本時(shí)提供了一個(gè)很好的審視角度。

《麥田里》一文，余華選用了第一人稱的敘述視角，以一個(gè)少年的角度，使作品的真實(shí)感得到加強(qiáng)，作為讀者，自然而然地便會(huì)產(chǎn)生一連串的追問，“我”為什么喜歡面食，為什么摯愛“麥田”，對(duì)于一個(gè)南方長大的孩子，這似乎是一件稀罕的事情，究竟是什么觸動(dòng)了他如火般的熱情，人物的這種訴求，作者這樣的設(shè)置和文章內(nèi)容、主旨有何關(guān)系？它背后折射了怎樣的文化現(xiàn)象。隨著對(duì)敘述視角的審視和追問，對(duì)文本中敘述視角的個(gè)體體驗(yàn)和內(nèi)心世界敘述的閱讀中，我們的解讀會(huì)更加能走近文本人物的內(nèi)心世界，走進(jìn)作者創(chuàng)作的意圖之中，文本的主題和文化情結(jié)便會(huì)在這種追問、審視、閱讀和思考中走向清晰。

三、深讀文本，解讀人物

要深刻理解文本，除了先了解作者，文本中的主要人物與次要人物，以及他們之間的關(guān)系也是值得我們?nèi)ニ伎己吞骄康?。主要人物形象是表達(dá)作品主題和思想內(nèi)容的關(guān)鍵，但是次要人物形象在文本中的作用也是不可忽視的。他們雖然都只是平凡的普通的小人物，但是他們卻都深深植根于當(dāng)時(shí)的社會(huì)和文化背景之中。去挖掘他們與自然、與社會(huì)、與文化之間的關(guān)系，只有這樣才能領(lǐng)悟文本的內(nèi)在價(jià)值和文化意蘊(yùn)。

《麥田里》一文中的“我”，是一位愛吃面食，愛在麥田里玩耍的少年，麥田是我逃避父親追打的樂園，是我心靈的歸屬地。而作為次要人物的父親，每逢重大節(jié)日，必做面食。兒子淘氣時(shí)，也會(huì)去吃面食。父親其實(shí)是借這種充滿儀式感的行為來表達(dá)一個(gè)在客居南方的游子對(duì)故鄉(xiāng)的思念，而他對(duì)故鄉(xiāng)的這種深深的眷戀和思念，在“我”的身上得到了延續(xù)，在南方長大的“我”卻對(duì)面食、麥田懷著深情，這些具有北方意味的符號(hào)承載了父子對(duì)故鄉(xiāng)難以割舍的深情。面食、麥子、麥田連接著我和父親之間的關(guān)系，這種關(guān)系背后不僅是父親對(duì)兒子的愛，更有父子流淌在血液里的對(duì)故鄉(xiāng)的思念。故鄉(xiāng)情，不單是文本中的父子的情感訴求、精神追求，更是一個(gè)群體的情感需求、精神追求和文化訴求。由此，人物的文化模式，人物關(guān)系背后的文化模式就有了一個(gè)很好的闡釋。

四、緊抓物象，尋其意味

文本中的物象，就是傾注了作者的思想與主觀情感的生動(dòng)鮮明的形象。這些物象有些雖然簡單、普遍，它們不僅僅是處在文本的表層結(jié)構(gòu)上，承擔(dān)著傳統(tǒng)意象的渲染氣氛，烘托人物心理的簡單任務(wù)，它們更多的是與內(nèi)容有著深層次的關(guān)系，并在文本主旨表達(dá)上，文化表述上有著舉足輕重的作用。

總之，在初中文本解讀教學(xué)過程中教師要帶領(lǐng)學(xué)生初讀文本，使學(xué)生披題入文，引導(dǎo)學(xué)生走近文本，使學(xué)生把握閱讀視角，幫助學(xué)生深讀文本，使學(xué)生解讀人物，和學(xué)生一起緊抓物象，使學(xué)生尋文本中的意味。

[ 參 ?考 ?文 ?獻(xiàn) ]

[1]李貴蘭.《簡析小說的敘述角度》《文藝審美批評(píng)》第67頁.

[2]胡海舟.《文本解讀必須立足文化的高度》《教學(xué)與管理》2016.2，第38頁.

[3]陳思和.《余華.中國小說的先鋒性究竟能走多遠(yuǎn)？——關(guān)于世紀(jì)末.小說多種可能性對(duì)話之一》.陳思和，李振聲，郜元寶，張新穎.

[4]余華.《99余華小說新展示——自序》.新世界出版社.

[5]《余華作品集》.南海出版公司.

[6]王躍春.《簡析語文文本解讀的文化性》《文學(xué)教育》2010.4，第113頁.