陳映月

摘 要：教學(xué)的本源是什么？教學(xué)的本源是解惑。教學(xué)包括教師的教和學(xué)生的學(xué)這兩部分內(nèi)容。而“問題導(dǎo)學(xué)法”不只能解學(xué)生的學(xué)之惑，更能解教師的教之惑。它是一種“提出問題，解決問題”的教學(xué)理念。

關(guān)鍵字：解惑;問題;合理性;問題導(dǎo)學(xué)法

教師在教學(xué)的過程中，經(jīng)常會(huì)遇到這樣的情況：學(xué)生上課聽得懂，但當(dāng)自己獨(dú)立解題時(shí)卻毫無(wú)頭緒。其實(shí)，這一現(xiàn)象的主要原因就是在教學(xué)的過程中教師本沒有告訴學(xué)生或者沒有講清楚所學(xué)的知識(shí)的來(lái)龍去脈，以至于學(xué)生不理解知識(shí)的來(lái)來(lái)源及知識(shí)點(diǎn)成立的合理性。從而導(dǎo)致學(xué)生在思維層面上不認(rèn)可該知識(shí)點(diǎn)，就算死記硬背也無(wú)法運(yùn)用到平時(shí)的解題中。而“問題導(dǎo)學(xué)法”是以“問題”為中心組織教學(xué)的一種教育理念。以“問題”作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，有利于教學(xué)方法、策略的選擇，并形成嚴(yán)謹(jǐn)、層層遞進(jìn)、適合學(xué)生學(xué)習(xí)思維的設(shè)計(jì)意圖。它通過教師合理地設(shè)計(jì)與本節(jié)學(xué)習(xí)有關(guān)的問題，達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的，這種教學(xué)法能很好地幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中理解知識(shí)的由來(lái)及成立的合理性。由此可見，“問題導(dǎo)學(xué)法”能促使教師去思考：在教學(xué)的過程中應(yīng)以什么角度去設(shè)置問題，學(xué)生才能快速、直觀地找到答案，避免出現(xiàn)問題過大，導(dǎo)致學(xué)生找不到答案，或不知所措的情況;以什么方式去設(shè)問，學(xué)生才能合理地接受教師所教授的新知識(shí)，這樣會(huì)促使教師在教學(xué)的過程中“雛化”自己的思維即站在學(xué)生的角度去思考問題，這樣才能找到教師認(rèn)為很容易的內(nèi)容為什么學(xué)生不能理解的本質(zhì)原因，并找到解決這樣問題的方法。

在教學(xué)過程中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況，教師會(huì)告訴學(xué)生：這個(gè)知識(shí)點(diǎn)是規(guī)定的，你們記住會(huì)應(yīng)用即可。其實(shí)，教學(xué)中最忌諱出現(xiàn)這種情況。雖然，學(xué)生能在短時(shí)間內(nèi)快速將所要求學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)記住，但學(xué)生總是“忘性大”。只要學(xué)生忘記了教師總會(huì)將原因歸結(jié)為學(xué)生“忘性大”。而不去思考這一現(xiàn)象的本質(zhì)原因：學(xué)生沒有理解知識(shí)的合理來(lái)源及它成立的合理性。比如人教版《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)試驗(yàn)教科書數(shù)學(xué)必修4》第二章第一節(jié)“平面向量的實(shí)際背景及基本概念”中有這樣的描述：我們規(guī)定零向量與任一向量平行。其實(shí)這樣解釋是不合理的。學(xué)生會(huì)存在這樣的疑惑：為什么要這樣規(guī)定，能不能有其他的規(guī)定。如果此時(shí)教師給學(xué)生一個(gè)合理的解釋，學(xué)生對(duì)于該知識(shí)的學(xué)習(xí)能更上一層樓。

“問題導(dǎo)學(xué)法”能幫助老師在教學(xué)的過程中很好地解決這一問題。只需在教學(xué)中進(jìn)行如下設(shè)問：（1）零向量用圖如何表示？通過該問題學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)能用一個(gè)點(diǎn)表示零向量。那么，他們就能合理地自然而然地接受零向量的方向是任意的這一知識(shí)點(diǎn)。（2）零向量能否平移到任一直線上？如此設(shè)問學(xué)生學(xué)生能自己總結(jié)出“零向量與任一向量平行”。如此進(jìn)行該知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，學(xué)生能很好地接受該知識(shí)點(diǎn)的成立，從而在運(yùn)用時(shí)能做到從本質(zhì)上理解，很少會(huì)出現(xiàn)快速遺忘的現(xiàn)象。

很多時(shí)候教師在教學(xué)的過程中經(jīng)常會(huì)忽略知識(shí)點(diǎn)的成立的合理性，比如如人教版《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)試驗(yàn)教科書數(shù)學(xué)必修4》第一章第四節(jié)“正弦函數(shù)、余弦函數(shù)的圖象”這一節(jié)內(nèi)容中，教師往往直接告訴學(xué)生“正弦函數(shù)的圖象可以通過五點(diǎn)作圖法快速的畫出來(lái)”，但是卻不會(huì)告訴學(xué)生為什么必須取這五個(gè)點(diǎn)就可以了。所以，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中存在如下疑惑：（1）為什么要取五個(gè)點(diǎn)，難道取三個(gè)或者四個(gè)點(diǎn)不可以嗎？（2）為什么一定要取這五個(gè)點(diǎn)，取其他位置的五個(gè)點(diǎn)畫出來(lái)的圖象是否也是可以呢？學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在這些疑惑的主要原因就是教師在教學(xué)的過程中，沒有解釋該方法成立的合理性。根據(jù)“問題導(dǎo)學(xué)法”的教學(xué)理念——提出問題，解決問題，教師可以在教學(xué)設(shè)計(jì)出一個(gè)或幾個(gè)問題，幫助學(xué)生解決以上疑惑。教師在教學(xué)的過程中可以對(duì)學(xué)生提出如下問題：（1）我們知道兩點(diǎn)決定一條直線，那么畫正弦函數(shù)一個(gè)周期內(nèi)的圖象我們至少要取多少個(gè)點(diǎn)呢？（根據(jù)學(xué)生的回答設(shè)計(jì)幾個(gè)小追問如能不能取少幾個(gè)點(diǎn)？）（2）要取哪些位置的點(diǎn)才能將正弦函數(shù)一個(gè)周期內(nèi)的圖象準(zhǔn)確地畫出來(lái)（能反應(yīng)出函數(shù)的單調(diào)性、最大最小值、函數(shù)的零點(diǎn)等性質(zhì)）。如此設(shè)問進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)要畫出函數(shù)的圖象需要零點(diǎn)及拐點(diǎn)，那么就能合理地接受“五點(diǎn)”作圖法快速作圖的方法。

在教學(xué)中，教師需謹(jǐn)記：學(xué)生思考問題的角度往往與教師是不同的，這是由認(rèn)識(shí)方式和知識(shí)儲(chǔ)備的不一樣造成的。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)站在學(xué)生的角度去思考問題，在教學(xué)的過程中幫助學(xué)生層層剖析其“疑惑”的原因，找出他思維中的錯(cuò)誤點(diǎn)及根本原因，使其感知知識(shí)的生成過程及成立的合理原因，在教學(xué)中能做到“多追問，多反問”，使其突破認(rèn)知上的“瓶頸”。如果在教學(xué)的過程中，每一節(jié)新授課都以這樣的思路去指導(dǎo)教學(xué)，做到“多追問，多反問”，注重解決“知識(shí)成立的合理性”這一問題。那么，困擾教師教學(xué)難點(diǎn)就能迎刃而解，教學(xué)質(zhì)量能得到大幅度提升，而“問題導(dǎo)學(xué)法”這種提出問題，解決問題的教學(xué)理念，給教師提供了一個(gè)很好的思考方向及解決該問題的有效途徑。

參考文獻(xiàn)

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