馬瑾賢

◆摘? 要：幼兒教育應(yīng)該結(jié)合多方的資源，將社會(huì)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境及家庭環(huán)境與幼兒自身的特色相結(jié)合，對(duì)幼兒園園本課程進(jìn)行開(kāi)發(fā)與探究，對(duì)幼兒實(shí)施多種形式的教育，促進(jìn)幼兒各方面的發(fā)展。本文首先通過(guò)對(duì)“童年”相關(guān)概念進(jìn)行定義，闡明其意義;其次闡述有關(guān)童年研究的國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀;最后對(duì)利用鄉(xiāng)土資源實(shí)踐“喚回童年快樂(lè)”主旨的幼兒園園本課程進(jìn)行總結(jié)及展望。

◆關(guān)鍵詞：童年;童年研究

一、“童年”的內(nèi)容及意義

“童年”是本課題最基礎(chǔ)的核心概念，它可以泛指一個(gè)人從出生到成年這段時(shí)期。從學(xué)校教育的角度定義指從出生到青春期這段時(shí)期。對(duì)童年的界定，不同的學(xué)科有著不同的價(jià)值取向和話語(yǔ)體系。綜合心理學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，認(rèn)為童年是個(gè)體發(fā)展對(duì)種族發(fā)展的復(fù)演，童年更多的表現(xiàn)為人類生命的自然屬性，這些自然屬性通俗的被稱為即天性、童真、童趣。童年的充分發(fā)展可以為以后整個(gè)人生的健康發(fā)展奠定身心基礎(chǔ)。

從盧梭在18世紀(jì)對(duì)“兒童”及“童年期”的發(fā)現(xiàn)，到20世紀(jì)80年代末“新童年社會(huì)學(xué)”誕生并獲得迅速發(fā)展，新童年社會(huì)學(xué)作為一種新的研究范式，提出了重新看待童年的觀點(diǎn)。而隨著新課程改革和課程游戲化改革的推進(jìn)，更多的學(xué)者和一線教師，把目光放到了“兒童”身上，提出了“以兒童為中心”的觀點(diǎn)。童年是人生中最輕快、最燦爛、最活躍的人生音符?？鞓?lè)幸福的童年，可以讓人秉性高雅、思維敏捷，讓人對(duì)生活、對(duì)未來(lái)充滿無(wú)限期待。因此，“喚回童年快樂(lè)”的主旨是將兒童置于獨(dú)立、自由、平等的地位上，在強(qiáng)調(diào)兒童的自然屬性，強(qiáng)調(diào)尊重兒童的生長(zhǎng)與發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，構(gòu)建與之相協(xié)調(diào)的自然環(huán)境、家庭環(huán)境、社會(huì)環(huán)境，以優(yōu)化兒童與自我、與自然、與他人、與社會(huì)、與文化的關(guān)系，從而適應(yīng)和促進(jìn)兒童適宜的發(fā)展，使童真、童趣、童心自由、充分的流露與表達(dá)，幫助兒童“喚回童年”，擁有純樸、純真、審美、快樂(lè)的童年生活。

二、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

童年研究國(guó)內(nèi)外現(xiàn)狀：對(duì)童年的界定，不同的學(xué)科有著不同的價(jià)值取向和話語(yǔ)體系。當(dāng)下，童年研究已經(jīng)躍上歷史舞臺(tái)，涌現(xiàn)出眾多研究成果與研究領(lǐng)域?；谘芯恳暯堑牟町?，筆者將童年研究從時(shí)間軸上劃分為傳統(tǒng)“童年研究”和新“童年研究”。傳統(tǒng)“童年研究”受到發(fā)展心理學(xué)以及社會(huì)學(xué)中“社會(huì)化”理論的主控，使得兒童的主體地位被遮蔽;而新“童年研究”以“新童年社會(huì)學(xué)”的研究為代表，將童年視為社會(huì)結(jié)構(gòu)的形式和社會(huì)分析的基本單位，將童年放置在更加寬廣的社會(huì)結(jié)構(gòu)與歷史脈絡(luò)中?！吧鷳B(tài)童年”作為將“生態(tài)”與“童年”相組合，成為一個(gè)全新的概念，也備受我國(guó)當(dāng)今學(xué)者的關(guān)注。

1.傳統(tǒng)“童年研究”

從盧梭在18世紀(jì)對(duì)“兒童”及“童年期”的發(fā)現(xiàn)到19世紀(jì)末20世紀(jì)初期在歐美等國(guó)掀起的“兒童研究運(yùn)動(dòng)”，傳統(tǒng)“童年研究”主要的研究領(lǐng)域包括心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)，其立論基礎(chǔ)是發(fā)展與社會(huì)化的觀點(diǎn)，主要包括兩種研究范式：第一種是生物學(xué)取向的童年研究，以皮亞杰為代表，以及弗洛伊德、埃里克森、科爾伯格等。他們以“年齡”為依據(jù)，將兒童的發(fā)展與生理上的成熟相對(duì)應(yīng)，使得兒童在認(rèn)知、情感、道德等方面的發(fā)展都需要遵循一條相對(duì)固定的線性發(fā)展模式，如皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論、弗洛伊德的兒童情緒、情感發(fā)展階段論、埃里克森的人格發(fā)展理論、科爾伯格的兒童道德發(fā)展六階段論等。第二種是傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)取向的童年研究，即社會(huì)化理論，以埃米爾·涂爾干為代表，以及帕森斯等。涂爾干視兒童“不是完全成熟的人”、“一個(gè)無(wú)政府分子，對(duì)所有的規(guī)范、約束和后果都不理不睬”，是不充分的社會(huì)行動(dòng)者，認(rèn)為他們帶有一種原始的本能——這是對(duì)社會(huì)的一種潛在的破壞力量，這種原始的本能需要被約束并通過(guò)社會(huì)化的途徑疏導(dǎo)出來(lái)。帕森斯則建立了一種決定論主義的社會(huì)化理論：社會(huì)化并不是成人一兒童關(guān)系中固有的東西，而是由成人施加給兒童的。

傳統(tǒng)“童年研究”將兒童視為需要照顧或管束的不成熟對(duì)象，評(píng)價(jià)兒童成長(zhǎng)最直接的依據(jù)是發(fā)展心理學(xué)家所制定的兒童身心發(fā)展變化的階段性指標(biāo)。同時(shí)，受理性實(shí)證主義的影響，傳統(tǒng)“童年研究”較多采用計(jì)劃性、控制性強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)室研究方法，使得兒童自己的聲音被埋沒(méi)，對(duì)兒童真實(shí)的生活世界缺乏深入了解。

2.新“童年研究”

1960年，法國(guó)社會(huì)史學(xué)家菲利普·阿里耶斯（Philippe Aries）發(fā)表專著《兒童的世紀(jì)——舊制度下的兒童和家庭生活》開(kāi)啟了新“童年研究”的序幕。阿里耶斯指出，童年并非是一個(gè)生物學(xué)事實(shí)，而是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，童年是由社會(huì)歷史建構(gòu)的，開(kāi)創(chuàng)了從社會(huì)歷史建構(gòu)視角進(jìn)行童年研究。

20世紀(jì)80年代，社會(huì)建構(gòu)成為強(qiáng)有力的方法論，掀起了媒介與文化研究的熱潮。尼爾·波茲曼，認(rèn)為現(xiàn)代以來(lái)所“發(fā)現(xiàn)”的童年正在被媒體文化所解構(gòu)，哀嘆童年正在“消逝”;羅杰斯夫婦在《童年的故事》一書(shū)中，對(duì)童年進(jìn)行了激進(jìn)的解構(gòu)，試圖顛覆年齡在童年觀念建構(gòu)中的意義，消解兒童與成人之間的邊界。帕金翰作為溫和的建構(gòu)論者，認(rèn)為童年并沒(méi)有“消逝”，并從積極的態(tài)度看待兒童與媒介的關(guān)系，提出自己的媒介教育理想。從童年的“發(fā)現(xiàn)”，到童年的“消逝”說(shuō)明不存在普遍的、固定不變的童年，童年是一種文化“發(fā)明”。我國(guó)學(xué)者梅珍蘭、馮毅、顧明遠(yuǎn)、劉曉東、伍香平、張文質(zhì)、林少敏等人也都提出過(guò)童年消逝、童年危機(jī)以及保衛(wèi)童年的觀點(diǎn)與主張。

20世紀(jì)80年代末“新童年社會(huì)學(xué)”誕生并獲得迅速發(fā)展，社會(huì)學(xué)家致力于考察社會(huì)中各種權(quán)利關(guān)系對(duì)童年的建構(gòu)，與歷史文化研究的建構(gòu)潮流合流，將童年視為一種社會(huì)現(xiàn)象，一種社會(huì)結(jié)構(gòu)，一種人口中的分類標(biāo)簽，兒童是積極的社會(huì)行動(dòng)者而非被動(dòng)地接受社會(huì)過(guò)程影響的人。社會(huì)學(xué)家的這些努力旨在幫助兒童發(fā)出聲音，獲得社會(huì)身份，為兒童賦權(quán)。

對(duì)于新童年社會(huì)學(xué)的研究取向和基本理論觀點(diǎn)，不同的研究者進(jìn)行了大同小異的概括，如威廉·A·科薩羅（William A.Corsaro《童年社會(huì)學(xué)》1997;2005）、艾里森·詹姆斯（Allison James）、艾倫·普勞特（Alan Prout《童年的未來(lái)：邁向兒童的跨科學(xué)研究》1998）、米切爾·維尼斯（Michael Wyness《童年與社會(huì)：童年社會(huì)學(xué)引論》2006）、詹恩斯·庫(kù)沃特普（Jens Qvortrup 2009）、Harriet Strandell（2010）等?？傮w而言，新童年社會(huì)學(xué)主要有社會(huì)結(jié)構(gòu)理論和社會(huì)建構(gòu)理論（也被稱為結(jié)構(gòu)取向和行動(dòng)取向），并且二者后來(lái)逐漸走向統(tǒng)一。

大約從2005年以來(lái)，新童年社會(huì)學(xué)研究者特別是該學(xué)科的幾位創(chuàng)立者圍繞之前的主要理論觀點(diǎn)進(jìn)行了深入反思，代表性著作有Alan Prout的《童年的未來(lái)：走向多學(xué)科的兒童研究》（2005））和Allison James 和Adrian L.James的《童年研究的關(guān)鍵概念》（2008）;Jens Qvortrup、William A.Corsaro和Michael -Sebastian Honig的《童年研究手冊(cè)》（2009）等。我國(guó)關(guān)于新童年社會(huì)學(xué)的研究也開(kāi)始受到關(guān)注，已翻譯了《給無(wú)價(jià)的孩子定價(jià)》《不平等的童年》等著作，出現(xiàn)了關(guān)于兒童權(quán)利保護(hù)的國(guó)際法研究（王勇民，2008）以及介紹國(guó)外新童年社會(huì)學(xué)的相關(guān)論文（王友緣，2011）、（鄭素華，2012）等。

三、以“喚回童年”為主旨進(jìn)行園本課程開(kāi)發(fā)的展望

“喚回童年”最主要的核心就是將兒童看做是“積極的社會(huì)行動(dòng)者”，幫助兒童“發(fā)出聲音”，“獲得社會(huì)身份”。通過(guò)最佳的兒童教育，將孩子的發(fā)展作為最主要的課程開(kāi)發(fā)核心。在進(jìn)行園本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中就需要將整個(gè)童年作為主要的發(fā)展理念和發(fā)展核心。

1.研究?jī)r(jià)值

（1）調(diào)整童年生活方式

隨著城市化進(jìn)程和中國(guó)現(xiàn)代化的加速推進(jìn)，人們的生活、生存方式短時(shí)間內(nèi)有極大的變化：原有農(nóng)村自然環(huán)境、農(nóng)耕生產(chǎn)方式迅速消失，伴隨著網(wǎng)絡(luò)與電視媒體的普及，人們的生活節(jié)奏加快，娛樂(lè)生活更多電子化。而伴隨著這些變化，兒童的生活空間、游戲空間越來(lái)越小，與自然接觸的時(shí)間和機(jī)會(huì)也越來(lái)越少，正常的童年被異化和壓縮，這些狀況使得兒童所處的生活環(huán)境與其本身所具有的自然屬性相脫離與沖突，違背了孩子的自然生長(zhǎng)規(guī)律。通過(guò)本課題研究，試圖幫助兒童找回童年所應(yīng)有的生活方式，在遵循兒童成長(zhǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上，讓兒童親近自然、回到自然的懷抱，保障充足的時(shí)間和空間讓他們?nèi)ヌ剿?、去游戲?/p>

（2）改變功利教育

現(xiàn)在，兒童教育面臨的最大問(wèn)題是兒童生態(tài)被破壞，在應(yīng)試教育和功利主義教育觀念驅(qū)動(dòng)下，一些教育者出于功利主義的目的，對(duì)書(shū)本文化頂禮膜拜，抽掉在兒童成長(zhǎng)中具有原點(diǎn)和根基意義的生活內(nèi)容。而一些家長(zhǎng)過(guò)分注重啟蒙，過(guò)度追求培訓(xùn)班，對(duì)兒童進(jìn)行過(guò)度的智力開(kāi)發(fā)等，使得兒童對(duì)自身生命愉悅的感受消失了。通過(guò)本課題研究，試圖突破教育的功利，幫助兒童找回屬于童年本身的生活狀態(tài)，找回那種可以讓孩子釋放身心的“閑逛”狀態(tài)，遵循“兒童本位”的教育理念，從兒童的成長(zhǎng)規(guī)律出發(fā)，倡導(dǎo)通過(guò)閑適生活、健康游戲和回歸自然的方式，使兒童的生活回歸純真、自然的“童年生態(tài)”。

（3）彌補(bǔ)鄉(xiāng)土文化斷層

在現(xiàn)代化、全球化和城市化大潮的沖擊和浸潤(rùn)下，鄉(xiāng)土教育的土壤越來(lái)越貧瘠。我園處于現(xiàn)代化園區(qū)，伴隨著城市化進(jìn)程和現(xiàn)代化的發(fā)展，兒童的文化建設(shè)出現(xiàn)了斷層現(xiàn)象。鄉(xiāng)土教育的回歸與復(fù)興是當(dāng)下中國(guó)邁入現(xiàn)代化、融入城市化、銜接全球化過(guò)程中傳承鄉(xiāng)土文化所亟須解決的重大時(shí)代課題。近年來(lái)，隨著文化建設(shè)日益受重視，鄉(xiāng)土教育因其在地方文化尤其是地方歷史和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承方面的特殊作用，又逐漸回歸到教育發(fā)展和文化傳播研究者的視線中，各種形式的鄉(xiāng)土教育活動(dòng)隨之展開(kāi)，一些鄉(xiāng)土課程也應(yīng)運(yùn)而生。本課題的研究，試圖通過(guò)園本鄉(xiāng)土課程的開(kāi)展，對(duì)孩子們進(jìn)行鄉(xiāng)土教育，給予他們最真實(shí)、最直接的感知，讓他們產(chǎn)生最深切的體會(huì)。在讓孩子們接受教育的同時(shí)，給文化傳承賦予具體的內(nèi)涵，從而彌補(bǔ)鄉(xiāng)土文化的斷層。

2.總結(jié)與展望

縱觀園本課程的相關(guān)研究，雖有很多經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但仍有很多幼兒園園本課程的開(kāi)發(fā)狀況令人擔(dān)憂。本課題以“新童年社會(huì)學(xué)”、“陶行知生活教育”等理論為依據(jù)，回顧以往園本課程建設(shè)的不足，努力轉(zhuǎn)變教師觀念，以兒童為中心，充分利用園所自然、鄉(xiāng)土人文、社會(huì)等教育資源，開(kāi)發(fā)適合兒童需要與發(fā)展的鄉(xiāng)土歌謠、傳統(tǒng)童年游戲、農(nóng)耕勞作體驗(yàn)活動(dòng)、節(jié)慶民俗體驗(yàn)活動(dòng)等內(nèi)容，形成完整的園本課程，以優(yōu)化兒童與自我、與自然、與他人、與社會(huì)、與文化的關(guān)系，使童真、童趣、童心自由、充分的流露與表達(dá)，幫助兒童“喚回童年”，擁有純真、審美、快樂(lè)的童年生活。