陳玉梅

2016年秋季，全國初一年級開始使用的統(tǒng)編本語文教材，立足于語文學(xué)科核心素養(yǎng)編寫而成，一改多年以來“一綱多本”的教科書使用局面。統(tǒng)編本語文教材創(chuàng)新編寫體例，一改原來精讀和略讀構(gòu)成的閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)，教讀、自讀相互配合成為閱讀教學(xué)重要的雙線結(jié)構(gòu)，結(jié)合課外閱讀，形成了“三位一體”的閱讀教學(xué)。筆者在此背景下嘗試進(jìn)行統(tǒng)編本語文教材“三位一體”閱讀教學(xué)策略研究，提出幾點(diǎn)符合統(tǒng)編本教材閱讀教學(xué)的策略，以期為語文教學(xué)提供一定的教學(xué)參考。

一、教讀教學(xué)授之以法，培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力

學(xué)習(xí)正確科學(xué)有效的閱讀方法是語文閱讀教學(xué)的重要命題，是學(xué)生能夠游刃有余地進(jìn)行課外閱讀的保證。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)“應(yīng)加強(qiáng)對閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會精讀、略讀和瀏覽，各個學(xué)段閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀”[1]。統(tǒng)編本尤其注重閱讀方法的學(xué)習(xí)，循序漸進(jìn)地將閱讀的常用方法明確分配到每個單元目標(biāo)中，指導(dǎo)學(xué)生由淺入深學(xué)習(xí)。統(tǒng)編本語文教材閱讀方法的學(xué)習(xí)主要集中在七上和七下，詳見表一：

可以看出：統(tǒng)編本教材充分落實(shí)了新課標(biāo)重視朗讀和默讀的學(xué)習(xí)方法，反映在七年級上冊。同時也充分落實(shí)新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的逐步學(xué)會精讀、略讀和瀏覽的學(xué)習(xí)方法，重點(diǎn)設(shè)置在七下分單元學(xué)習(xí)。教讀課教師授之以法，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀方法，如：朗讀和精讀。

著名語文教育專家張?zhí)锶粼f：“評價一節(jié)語文成敗與否的第一個標(biāo)準(zhǔn)，是看全班學(xué)生是否熟讀了課文。[2]”閱讀教學(xué)，“讀”占鰲頭。通過朗讀訓(xùn)練能夠提升學(xué)生的語感，利于學(xué)生理解文章情感，它是閱讀教學(xué)的根本之處。常言正確、流利、有感情地朗讀，那怎樣朗讀才能達(dá)到朗讀要求，教師需分解任務(wù)真正落實(shí)到具體課文朗讀中。正確，即朗讀時用普通話發(fā)音清楚，不丟字、不添字、不讀反、不讀錯，這是朗讀的第一個層次，學(xué)生在朗讀前對語段的字詞字音做好功課，朗讀正確無需老師過多指導(dǎo)。流利，即為朗讀連貫、通暢、自然，注意詞的重音、連讀、停頓，這正反映在七上第一單元中。因此教師在教讀《春》和《濟(jì)南的冬天》時，要落實(shí)單元目標(biāo)的提示，參考“積累拓展”中的朗讀練習(xí)，帶領(lǐng)學(xué)生對語段標(biāo)出重音和停連，再進(jìn)行各種形式的朗讀，將朗讀指導(dǎo)真正落到實(shí)處。有感情地朗讀即在朗讀時能注意朗讀語速和節(jié)奏，把握朗讀不同文章內(nèi)容的不同語調(diào)，這也正是七上第二單元繼續(xù)重視朗讀的指導(dǎo)。因此，教讀《秋天的懷念》就是學(xué)習(xí)把握如何有感情地朗讀的范本。把握“我”和母親不同情境下說話的語氣和情感，抓住“捶打”“撲”“抓”“忍”等一系列動詞，體會動詞所反映母親和“我”的情感，細(xì)細(xì)品味“偷偷地”“狠命地”和反復(fù)出現(xiàn)的“悄悄地”等副詞，從這些動詞和副詞的表達(dá)中體會情感，再把體會到的情感送進(jìn)朗讀中，調(diào)控語速節(jié)奏，以朗讀指導(dǎo)來促進(jìn)學(xué)生對文章的理解，更深入地理解也可以促進(jìn)朗讀。

新課標(biāo)對精讀的評價是“重點(diǎn)評價學(xué)生對閱讀材料的綜合理解能力，要重視評價學(xué)生的情感體驗(yàn)和創(chuàng)造性的理解”[3]，然而語文考試學(xué)生最怕閱讀分析，文章分析能力非常欠缺。因此教讀課必須重視學(xué)習(xí)精讀的閱讀方法，提高學(xué)生對文本綜合理解能力。統(tǒng)編本七下三個單元教學(xué)重點(diǎn)都為精讀，有不同側(cè)重點(diǎn)。第一單元從揣摩品味關(guān)鍵語句段落的含義入手理解人物思想情感，以學(xué)習(xí)精讀方法。如教讀《鄧稼先》，引導(dǎo)學(xué)生把握文章重點(diǎn)段落：倒數(shù)第一第二段，引導(dǎo)學(xué)生精讀品味為何他的人生是沒有矛盾和彷徨的？為何他仍會走他已走過的路？從分析重點(diǎn)語句反映的深意，從而理解鄧稼先的情感和品質(zhì)。第二單元的精讀在于做批注式地閱讀，記錄精讀文本時對文本語句的點(diǎn)滴體會。第三單元的精讀在于熟讀精思，如教師在教讀《阿長與<山海經(jīng)>》中，要有意識地從標(biāo)題、文章的詳略安排、文章材料選擇等方面把握文章的寫作重點(diǎn)，通過從開頭、結(jié)尾和文中的反復(fù)之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語句，以此精讀文章，也正是學(xué)生需要的精讀文章的方法和能力。

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分”“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”[4]，語言文字在人類社會有著舉足輕重的地位，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字是語文學(xué)習(xí)的主要任務(wù)。一段時間以來，重視語文課程人文性特點(diǎn)的傾向，使得教師在閱讀教學(xué)中過分關(guān)注語言所承載的內(nèi)容，關(guān)注課文內(nèi)容所反映的思想情感對學(xué)生的情感態(tài)度價值觀教育，卻忽視了言語形式，即怎么寫。閱讀教學(xué)的目標(biāo)在于學(xué)習(xí)以特定的言語形式表達(dá)特定的內(nèi)容，所以在語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)把目光聚焦到學(xué)生的閱讀盲點(diǎn)——言語的表達(dá)形式上，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文反復(fù)品讀，通過學(xué)習(xí)他人言語作品的表達(dá)方式，以此促進(jìn)閱讀能力提高和更好地運(yùn)用語言創(chuàng)造自己的言語作品。

教師在進(jìn)行統(tǒng)編本教讀教學(xué)時，可通過以下幾個方面培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。其一要對語義的含蓄、深刻性進(jìn)行理解。古人云：“書不盡言，言不盡意”，文章的寫作往往會將深層含義隱藏在字里行間，需要對言語的含蓄和深刻性進(jìn)行理解。如《老王》中“那是一個幸運(yùn)的人對一個不幸者的愧怍”，何為愧怍？教師要引導(dǎo)學(xué)生解析詞義，抓住“愧怍”一詞，聯(lián)系全文品析作者是如何表達(dá)自己的“愧怍”的，促進(jìn)學(xué)生理解全文。其二要對語言的準(zhǔn)確性進(jìn)行揣摩。如《秋天的懷念》中“‘不，我不去！’我狠命地捶打這兩條可恨的腿，喊著：‘我活著有什么勁！’母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：‘咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活’”，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住文中的動詞、副詞如“狠命地”“捶打”“喊著”“撲”“抓”“忍住”，通過感悟詞的準(zhǔn)確性來體悟“我”和母親此時的情感，促進(jìn)全文本的理解。其三是品析一些看似矛盾的表述。如《孔乙己》中“不一會，他喝完酒，便又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了”，用“走”來刻畫手的動作，是看似矛盾的表述，仔細(xì)品味其深意，用手“走”而不是“爬”正是寫出了他在努力挺直身子，展現(xiàn)作為讀書人的自命清高和可憐的尊嚴(yán)。

二、自讀教學(xué)運(yùn)用實(shí)踐，充分利用助讀系統(tǒng)進(jìn)行自學(xué)

教讀課授之以漁，自讀課是教讀的延伸，是教讀課的練兵場。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”[5]，自讀課以學(xué)生自讀為主，老師講解為輔。學(xué)生自讀，把教讀課上學(xué)習(xí)的方法運(yùn)用到自讀課，學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主體，教師只是自讀課的組織者和引導(dǎo)者，以真正發(fā)揮自讀課型的功能。如《再塑生命的人》，是七上第三單元的自讀課文，學(xué)生在進(jìn)行自讀時，教師可以抓住課文標(biāo)題激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，為什么生命要“再塑”呢？誰來“再塑”生命？“再塑”誰的生命呢？如何做到的？學(xué)生心中產(chǎn)生疑問后，教師要學(xué)會放手，給時間讓學(xué)生帶著這些問題進(jìn)行自讀。在自讀的過程中，學(xué)生會注意到一些與標(biāo)題相照應(yīng)的句子，如開頭“截然不同的生活”等；敘事之中穿插一些抒情和議論的句子表達(dá)“我”的感受與理解；“我”突然領(lǐng)悟到“水”的含義，這件事所帶給“我”的強(qiáng)有力的震撼，以及“我”產(chǎn)生的悔恨之情。通過標(biāo)題產(chǎn)生疑問激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，學(xué)生以此為支點(diǎn)和線索，主動參與到自讀課文的過程中，既實(shí)踐了教讀課上所學(xué)的閱讀方法，也發(fā)揮了學(xué)生的主體性，提升其自讀文章能力。

統(tǒng)編本自讀課的助讀系統(tǒng)是其在編寫時重點(diǎn)改革之處，旁批和閱讀提示在助讀自讀課文方面起著重要作用，學(xué)生自讀時可以利用助讀系統(tǒng)幫助學(xué)習(xí)，教師也可以利用助讀系統(tǒng)進(jìn)行自讀課教學(xué)設(shè)計。利用隨文旁批，用教讀課學(xué)習(xí)的閱讀方法，以旁批引發(fā)學(xué)生對課文的關(guān)鍵之處、精妙的寫作技巧、值得深悟體會的語言進(jìn)行思考，對旁批中提出的問題思考和回答，以此促進(jìn)自讀。同時，在旁批的空白之處，學(xué)生可以寫下自己的所思和所得。如七下《回憶魯迅先生》的旁批主要是對文章的細(xì)節(jié)、人物的語言神態(tài)、文章主題等方面做批注：“‘舉著象牙嘴’沉思，多像一幅剪影”“‘和一個鄉(xiāng)下的安靜老人一樣’，給你怎樣的感覺”“著重寫魯迅先生‘坐著’，給人一種像雕塑的感覺”。文章中這幾處批注引導(dǎo)著學(xué)生關(guān)注不同狀態(tài)下魯迅先生的神態(tài)、動作，品味作者蕭紅精妙的細(xì)節(jié)描寫語言。批注“開頭直接描寫，別具一格”引導(dǎo)著學(xué)生關(guān)注開頭的直接描寫，在空白處寫下對“開頭直接描寫的是什么、有什么樣的作用”的回答，做出批注回答。

三、課外閱讀教學(xué)指導(dǎo)方法，激發(fā)學(xué)生興趣交流閱讀經(jīng)驗(yàn)

統(tǒng)編本教材課外閱讀每冊推薦兩部名著，重視課外閱讀方法的推介。圍繞一本經(jīng)典名著，介紹一種課外讀書方法或一類書的閱讀策略，如精讀和跳讀、圈點(diǎn)與批注、紀(jì)實(shí)作品閱讀、科普作品閱讀等閱讀策略。因此，教師應(yīng)將名著教學(xué)的方法性導(dǎo)讀納入整學(xué)期教學(xué)計劃中。如七下名著閱讀《西游記》，介紹精讀和跳讀的閱讀方法。87版電視劇的廣為流傳，使學(xué)生對其并不陌生，對人物和故事情節(jié)基本了解，但原著屬半文言小說，對于極其生僻的字詞、特定的歷史背景，以七年級學(xué)生的閱讀水平還是難以讀懂，因此要介紹精讀和跳讀的閱讀方法，對于經(jīng)典情節(jié)片段引導(dǎo)學(xué)生多次閱讀，汲取其精華，對于晦澀難懂的部分，可讓學(xué)生適當(dāng)選擇跳讀，經(jīng)典名著在人成長的過程中，不只閱讀一次，隨著年齡的增長、學(xué)習(xí)能力的提高、閱歷的增加，日后再閱讀此書時，將原來跳讀部分拾起重新閱讀，或許會有不一樣的領(lǐng)悟。為學(xué)生推薦精讀和跳讀的閱讀方法不失為經(jīng)典名著閱讀的一種好方法。

錢理群有言：“興趣使人優(yōu)秀，任務(wù)只能讓人合格”，興趣才是最好的老師，是學(xué)生能夠深入閱讀經(jīng)典名著的直接動力，沒有興趣支撐的閱讀只是敷衍了事的任務(wù)式閱讀，達(dá)不到我們的預(yù)期。所以，教師在課外閱讀教學(xué)上要根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，采取靈活多變的形式激發(fā)閱讀興趣。以《駱駝祥子》為例，可以通過播放同名電影片段引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境。其次節(jié)選小說的經(jīng)典對話片段，由學(xué)生進(jìn)行情境扮演，深入其境感受小說內(nèi)容，可以進(jìn)一步調(diào)動學(xué)生興趣。最后是問題式引起懸念：祥子為何被稱為駱駝祥子？他經(jīng)歷了什么故事？最終結(jié)局如何？以此激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

預(yù)期閱讀時間過后，教師要組織學(xué)生進(jìn)行閱讀感受和經(jīng)驗(yàn)交流。首先讓學(xué)生相互討論交流，碰撞思想火花。其后師生間以閱讀者的身份交流閱讀感受和經(jīng)驗(yàn)，可以從人物、情節(jié)、環(huán)境、小說主題等角度入手。教師還要和學(xué)生一起進(jìn)行再次閱讀，引發(fā)新思考，經(jīng)典名著常讀常新。教師的閱讀示范性分享通常能有標(biāo)桿作用。一個“腹有詩書氣自華”的語文老師透露出的濃濃書卷氣息、淵博學(xué)識、廣泛見識，能夠在無形中帶動學(xué)生課后閱讀，起到“潤物細(xì)無聲”的效果。

四、教讀、自讀、課外閱讀走向“三位一體”系統(tǒng)化閱讀教學(xué)

統(tǒng)編本教讀、自讀、課外閱讀的“三位一體”閱讀教學(xué)，三者之間并不是以獨(dú)立個體而存在，而是相互聯(lián)系、相互配合、相互促進(jìn)，形成統(tǒng)一的共同體，使統(tǒng)編本閱讀教學(xué)形成“三位一體”的閱讀教學(xué)。

（一）形成教讀與自讀的統(tǒng)一性

統(tǒng)編本教材單元主線由雙線組織構(gòu)成，既保留原來的人文主題結(jié)構(gòu)，又將語文的閱讀方法、能力、知識按一定的順序和要求編排進(jìn)每一個單元。在同一個單元目標(biāo)的指導(dǎo)下，教讀、自讀要相互配合、聯(lián)系，共同達(dá)成單元目標(biāo)。教讀課是給例子、講方法的課，學(xué)習(xí)必要的閱讀方法、文體閱讀策略、語文知識，以此延伸到自讀課實(shí)踐運(yùn)用，由學(xué)習(xí)到實(shí)踐運(yùn)用使教讀和自讀相互聯(lián)系與配合，形成初步的“兩位一體”。如八上第二單元，單元目標(biāo)是要學(xué)習(xí)回憶性散文和傳記的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)刻畫人物的方法，品味多樣風(fēng)格的語言。對于教讀課文《藤野先生》《回憶我的母親》，教師要充分落實(shí)單元目標(biāo)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅和朱德筆下回憶人物的寫作特點(diǎn)，細(xì)致分析魯迅刻畫藤野先生和朱德刻畫母親的方法，品味魯迅典型性的語言及朱德平實(shí)如話飽含深情的語言，也可將兩者進(jìn)行對比性學(xué)習(xí)，目的都在落實(shí)單元目標(biāo)。而自讀課文《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》，教師要聯(lián)系在教讀課上的學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生借助旁批和閱讀提示，分析散文的特點(diǎn)，刻畫人物的方法，字里行間品味作者語言，以此從教讀到自讀完成習(xí)得的過程，共同配合完成單元目標(biāo)。

（二）形成教讀自讀與課外閱讀的統(tǒng)一性

統(tǒng)編本閱讀教學(xué)的編寫中一個值得肯定之處是由教讀、自讀延伸走向課外閱讀的縱深處。通過教讀后的積累拓展和自讀后的閱讀提示，推薦學(xué)生進(jìn)行與文本相關(guān)的課外閱讀，由課內(nèi)走向課外，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，達(dá)到新課標(biāo)提倡的“多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書”理念。七、八年級共四冊統(tǒng)編本語文教材教讀和自讀課文后推薦的課外閱讀篇目和書目有以下幾個特點(diǎn)和目的考慮：其一，推薦與課文同主題的文章閱讀，以此形成同主題的群文閱讀。如《紀(jì)念白求恩》《貓》《葉圣陶先生二三事》等文章的課外閱讀推薦都是與課文同主題的文章，在課文學(xué)習(xí)后進(jìn)行比較性閱讀，培養(yǎng)學(xué)生同主題群文閱讀意識。其二，推薦選文作者的其他同類文章，以此形成同作者的群文閱讀。如《說和做》《紫藤蘿瀑布》《偉大的悲劇》等文章的課外閱讀推薦都是選文作者寫作的其他同類文章，學(xué)生在課文學(xué)習(xí)后閱讀推薦文章可加深對選文作者文章的理解，更加深入了解作者的寫作手法、語言風(fēng)格、寫作背景、思想情感等，提醒學(xué)生課外閱讀要增強(qiáng)同作者的群文閱讀意識。其三，推薦選文出處的原書，以此落實(shí)讀整本書的理念。如《三峽》《愚公移山》《散文詩二首》等文章中推薦的課外閱讀都是選文出處的原書。統(tǒng)編本教讀、自讀后的整本書閱讀推薦，在增加學(xué)生閱讀量和擴(kuò)大學(xué)生閱讀面的同時，無形中也在落實(shí)新課標(biāo)提倡的讀整本書的理念，海量地整本地閱讀。

（三）“三位一體”的系統(tǒng)化閱讀教學(xué)

20世紀(jì)40年代，關(guān)于精讀和略讀，葉圣陶先生有：“扶其肩，攜其腕，自立足”的觀念，他認(rèn)為學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)，提升閱讀能力的過程就像是一個孩子學(xué)習(xí)走路的過程，教讀課上教師扶著學(xué)生，手把手教授學(xué)生閱讀的方法，深入挖掘文本，使其在教的過程中逐步習(xí)得閱讀文章的能力；自讀課教師提綱挈領(lǐng)，以引導(dǎo)者的身份把握學(xué)生學(xué)習(xí)的方向，逐漸放手讓學(xué)生實(shí)踐在教讀課上所學(xué)習(xí)的閱讀方法進(jìn)行自讀，手把手的教讀、自讀中放手性的“教”都是為了最終的“不教”，是盼望學(xué)生能夠獨(dú)行，能夠有足夠的閱讀能力進(jìn)行課外閱讀，學(xué)習(xí)到作為一個社會人所應(yīng)具備的語文素養(yǎng)和閱讀能力。從課堂的教讀走向課堂的自讀，再到課外閱讀，這是一個學(xué)生閱讀能力的形成過程，同時也是個循環(huán)促進(jìn)的過程，課堂上更好地教讀促進(jìn)學(xué)生自讀及課外閱讀，課外閱讀的數(shù)量和質(zhì)量提高了，學(xué)生的閱讀能力也會相應(yīng)提高，更加促進(jìn)了學(xué)生在教讀課上的閱讀學(xué)習(xí)和理解，于是教讀、自讀、課外閱讀形成一種良性的循環(huán)和促進(jìn)。教讀、自讀、課外閱讀若缺少了哪一個環(huán)節(jié)，嫻熟的閱讀能力的形成都將是一句空話，它們必然要成為一個系統(tǒng)化的統(tǒng)一體，構(gòu)成閱讀教學(xué)的“三位一體”。因此，統(tǒng)編本“三位一體”閱讀教學(xué)，正是順應(yīng)了由“教”到“不教”的語文教學(xué)理念，教讀、自讀、課外閱讀三種課型依據(jù)其課型定位和目的有各自獨(dú)特的教學(xué)策略，某種程度上它們是三個獨(dú)立的個體，但是從宏觀而言統(tǒng)編本三種課型具有內(nèi)在統(tǒng)一性，三者在閱讀教學(xué)中相互聯(lián)系，相互配合，通過單元目標(biāo)配合形成教讀與自讀的統(tǒng)一，通過閱讀篇目推薦形成課內(nèi)教讀和自讀走向課外閱讀教學(xué)，最終形成教讀、自讀、課外閱讀三者融貫為一的“三位一體”系統(tǒng)化閱讀教學(xué)，形成一種具有科學(xué)性、理論性、可操作性、適應(yīng)于教材特點(diǎn)的“三位一體”閱讀教學(xué)形式，共同推進(jìn)語文閱讀教學(xué)向前發(fā)展。

注釋：

[1][3][5]中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版），北京師范大學(xué)出版社，2012年，第22頁，第29頁，第19頁。

[2]楊海棠：《診斷式閱讀教學(xué)探索與教例》，福建教育出版社，2015年，第49頁。

[4]中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017版），人民教育出版社，2017年，第1頁。

（作者單位：江西師范大學(xué)文學(xué)院）