由于近些年來(lái)一直從事教師培訓(xùn)及教師教育研究工作，所以，盡管時(shí)間上斷斷續(xù)續(xù)，但我還是把容中逵教授的新作《教師身份認(rèn)同的理想之維》（華東師范大學(xué)出版社，2017年版）仔細(xì)地閱讀了一番。我讀后感想頗多，“三合一”理念給我感觸最深，“三合一”即理論研究、政策應(yīng)對(duì)、實(shí)踐操作三合一。這個(gè)理念貫徹全文，讀者單從其內(nèi)容構(gòu)成和章節(jié)劃分便可一眼看出。結(jié)合目前我國(guó)教師教育研究和中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐，我這里要談的是本書(shū)內(nèi)容上的四大亮點(diǎn)：

其一，當(dāng)前我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的核心問(wèn)題到底是什么？作者在導(dǎo)論開(kāi)篇就提出了這樣一種觀點(diǎn)，即“傳統(tǒng)的教師數(shù)量與質(zhì)量、待遇與地位等問(wèn)題因其已部分或完全解決，已經(jīng)不再是教師發(fā)展的核心問(wèn)題，目前，制約我國(guó)教師發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題是教師的身份認(rèn)同問(wèn)題”。初讀起來(lái)，這一觀點(diǎn)似乎并沒(méi)有說(shuō)服力，但是當(dāng)我再仔細(xì)讀論證闡述時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)這個(gè)觀點(diǎn)還是十分合理的。的確，為什么在教師數(shù)量總體滿足、學(xué)歷總體提高、收入逐步增加之后，教育教學(xué)效果仍然難盡人意？可見(jiàn)，教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題的最終解決還需要我們回到教師的思想觀念層面來(lái)重新思考。畢竟，教師數(shù)量、質(zhì)量、經(jīng)濟(jì)待遇、社會(huì)地位等只是制約教育教學(xué)效果的外在因素，它們都要通過(guò)教師對(duì)這一職業(yè)身份職責(zé)的主觀認(rèn)知及踐行才能切實(shí)發(fā)揮作用。誠(chéng)如作者所言“教師身份認(rèn)同是整個(gè)教師發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)的邏輯基礎(chǔ)。如果國(guó)人尚未認(rèn)識(shí)到這一問(wèn)題的嚴(yán)重性，仍將諸多財(cái)力、物力投入到那些可以數(shù)量化評(píng)估、程式化操作、聲望化提高的表象工作上，那么毫不夸張地說(shuō)，這是目前我國(guó)教師發(fā)展過(guò)程中理論認(rèn)知的膚淺與滯后，也將導(dǎo)致目前教師發(fā)展過(guò)程中實(shí)踐操作的無(wú)效”。雖然其間措辭相對(duì)犀利，但確實(shí)發(fā)人深省。

其二，教師身份認(rèn)同到底是誰(shuí)的認(rèn)同？客觀上講，教師身份認(rèn)同問(wèn)題之所以如此復(fù)雜，與“認(rèn)同”的心理學(xué)含義緊密相關(guān)，目前學(xué)界都在談教師身份認(rèn)同，但都是從自我理解的某一角度出發(fā)，讀后總會(huì)有一種隔靴搔癢的感覺(jué)。需要承認(rèn)的是，當(dāng)我拿起這本書(shū)時(shí)，我并沒(méi)有什么新奇之感，直到我讀完前兩章后，我才發(fā)現(xiàn)，該書(shū)對(duì)于教師身份認(rèn)同的界定，讓我產(chǎn)生了共鳴。作者將教師身份認(rèn)同劃分為外、內(nèi)兩個(gè)維度，從支配階級(jí)、普通社會(huì)民眾、教育思想家、教師自身四個(gè)因素來(lái)逐一進(jìn)行歷史考察，即關(guān)于教師的身份認(rèn)同事實(shí)上在不同主體眼中的認(rèn)同情形并非完全一致。這就涉及一個(gè)問(wèn)題，即所有這些或一致或不一致的關(guān)于教師身份認(rèn)同的觀念中，教師身份認(rèn)同到底是誰(shuí)的認(rèn)同呢？在該著最后一章中，作者明確指出，教師身份認(rèn)同應(yīng)該是一種“以社會(huì)良知代言人為理想追求和目標(biāo)追求的個(gè)體觀念支配下的自我構(gòu)建過(guò)程”。換言之，盡管教師身份認(rèn)同從教師這一職業(yè)產(chǎn)生起就受到不同因素的影響，并且影響因素還有愈發(fā)增多的趨勢(shì)，但其核心是一種個(gè)體自我認(rèn)同，這種個(gè)體自我認(rèn)同不是純粹地完全以一己之念去進(jìn)行的，而是有著歷史發(fā)展的客觀標(biāo)準(zhǔn)。這一客觀標(biāo)準(zhǔn)就是自先秦以來(lái)形成的達(dá)則兼濟(jì)天下的社會(huì)良知代言人的價(jià)值取向與信念操持。教師身份認(rèn)同的構(gòu)建就是在社會(huì)良知代言人的核心價(jià)值取向主導(dǎo)下，通過(guò)處理個(gè)體與自然、與他者、與自身的關(guān)系，進(jìn)而達(dá)成社會(huì)良知代言人的邏輯自洽過(guò)程。對(duì)此，我深表認(rèn)同。

其三，教師身份認(rèn)同的動(dòng)力來(lái)源、過(guò)程及其支配機(jī)理是什么？該書(shū)作者對(duì)于教師身份認(rèn)同研究的一個(gè)獨(dú)特貢獻(xiàn)，就是它揭示了我國(guó)教師身份認(rèn)同構(gòu)建的動(dòng)力來(lái)源、支配機(jī)理及其歷史展現(xiàn)過(guò)程。作者提出，教師身份認(rèn)同構(gòu)建的根本動(dòng)力來(lái)源是教師試圖優(yōu)化人類自身生存生活環(huán)境與人類已有生存生活環(huán)境的非優(yōu)化滿足之間的矛盾，由此引發(fā)出三類派生矛盾，即教師進(jìn)行普遍社會(huì)教化與現(xiàn)實(shí)社會(huì)非教化狀態(tài)的矛盾、教師試圖按照自身已有觀念進(jìn)行社會(huì)教化與他者要求其按照他者思想觀念從事社會(huì)教化之間的矛盾、教師身份認(rèn)同實(shí)踐所帶來(lái)的后果與教師個(gè)體自身觀念辨識(shí)和澄清之間的矛盾。在上述根本矛盾及其派生矛盾中，教師身份認(rèn)同構(gòu)建是通過(guò)如下方式完成的：教師按自身已有觀念從事社會(huì)教化活動(dòng)（矛盾1）——被他者因素干擾并在自我與他者觀念的博弈過(guò)程中擇其從者付諸實(shí)踐（矛盾2）——實(shí)踐后果反饋至教師自身已有觀念并與其進(jìn)行匹配（矛盾3/間斷性完成）——匹配之后再次取舍并付諸實(shí)踐（矛盾解決/最終完成）。而在這一過(guò)程中，我國(guó)教師身份認(rèn)同構(gòu)建受四條基本機(jī)理支配，即自決性原理、受約性原理、匹配性原理和博弈性原理。教師觀念形態(tài)的身份認(rèn)同越是傾向于自身已有觀念，則自決性與獨(dú)立性越強(qiáng)，風(fēng)險(xiǎn)性與威脅性也越大，反之則弱、則小。不可否認(rèn)，上述關(guān)于現(xiàn)實(shí)教師身份認(rèn)同的具體構(gòu)建機(jī)理，在實(shí)踐中確實(shí)具有強(qiáng)大的解釋力。

其四，當(dāng)前的中小學(xué)教師身份認(rèn)同危機(jī)是個(gè)真問(wèn)題還是假問(wèn)題？在經(jīng)過(guò)相對(duì)全面系統(tǒng)的歷史考察的基礎(chǔ)上，該書(shū)作者明確提出支配我國(guó)教師身份認(rèn)同構(gòu)建的三種基本邏輯，即人類共有的教師生成邏輯、中國(guó)獨(dú)特的教師自我證成邏輯、源于西方現(xiàn)代性的教師物自天成邏輯。事實(shí)上，我也高度認(rèn)同其關(guān)于教師身份認(rèn)同支配邏輯的分析。作者認(rèn)為正是在這三種基本邏輯支配情形下，當(dāng)前我國(guó)教師身份認(rèn)同日益呈現(xiàn)出危機(jī)化、混亂化和迷失化的趨向。并且，作者尖銳地指出，當(dāng)前我國(guó)教師身份認(rèn)同危機(jī)是一種整體顛覆式的危機(jī)，是由支配階級(jí)、教育思想家、普通社會(huì)民眾乃至教師自身對(duì)教師職業(yè)進(jìn)行共同多重異質(zhì)規(guī)訓(xùn)的結(jié)果。為了有效解決當(dāng)前我國(guó)教師身份認(rèn)同的危機(jī)問(wèn)題，作者提出在明確三種認(rèn)知前提的基礎(chǔ)上，圍繞符合社會(huì)良知代言人這一教師核心價(jià)值取向，以教師個(gè)體自我建構(gòu)為中心，通過(guò)外部集群形塑與內(nèi)部自我統(tǒng)整的雙向同質(zhì)同構(gòu)來(lái)切實(shí)形成并確證教師身份認(rèn)同的基本思路。首先，就教師身份認(rèn)同的外部集群形塑而言，作者提出從物質(zhì)與精神兩個(gè)層面，就如何系統(tǒng)構(gòu)建與同質(zhì)同構(gòu)中的支配階級(jí)、教育思想家、普通社會(huì)民眾等不同主體所應(yīng)承擔(dān)的側(cè)重職責(zé)做出了分析，提出了具體建議措施。其次，就教師身份認(rèn)同構(gòu)建的內(nèi)部自我統(tǒng)整而言，作者提出，解決這一問(wèn)題的基本思路是以自律為基底的教師個(gè)體自重、自立、自洽以及經(jīng)由教師個(gè)體到集體的整體教師文化的形成、確立及其踐行。自律就是教師以身為人師的符合社會(huì)良知代言人的行為職責(zé)和操守來(lái)約束自己。自重就是教師在上述基礎(chǔ)上，堅(jiān)守良善社會(huì)所賦予教師的制度權(quán)威，拒斥他者對(duì)教師的妖魔化想象與各種非正當(dāng)要求;正確認(rèn)識(shí)教育教學(xué)過(guò)程中的民主與權(quán)威、自由與約束的辯證關(guān)系;合理構(gòu)建教師權(quán)威的形式與實(shí)質(zhì)內(nèi)容，謹(jǐn)防教師權(quán)力主義的產(chǎn)生。自立就是教師自內(nèi)地向外部證明自己的存在意義和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的基本方式，做到立言立德、正己正人，為學(xué)修身、強(qiáng)身健體。自洽就是教師要解決好群外、群內(nèi)兩類認(rèn)知失調(diào)的平衡自洽，處理好制度規(guī)訓(xùn)與自主實(shí)踐、文化傳遞與社會(huì)良知兩類實(shí)踐矛盾，成功化解存在價(jià)值感與幸福感兩種價(jià)值沖突。

[龍寶新，教授，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng)，陜西省教師教育指導(dǎo)中心專家組成員，陜西省教育學(xué)會(huì)常務(wù)理事，中國(guó)人文社科最具影響力青年學(xué)者（2015），兼任全國(guó)教育學(xué)會(huì)中青年教育理論工作者分會(huì)常務(wù)理事，主要研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理、教師教育、中小學(xué)課程與教育改革。]

（責(zé)任編輯：徐璐）