金志新

統(tǒng)編本一、二年級(jí)教材中，增設(shè)了大量切合學(xué)生認(rèn)知實(shí)際且妙趣橫生的童話故事，深受學(xué)生的喜愛(ài)，對(duì)于歷練學(xué)生感知文本、提升他們語(yǔ)言能力具有重要的促進(jìn)作用。那統(tǒng)編本教材中的童話故事該如何教學(xué)呢？著名特級(jí)教師黃厚江曾經(jīng)指出：“語(yǔ)文課最基本的特征是什么？是以語(yǔ)言為核心，以語(yǔ)文活動(dòng)為主體，以提高學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)為目的?！弊鳛檎Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要活動(dòng)，朗讀是學(xué)生直接與語(yǔ)言文字親密接觸的形式，是夯實(shí)學(xué)生語(yǔ)文核心能力的基石。筆者就以統(tǒng)編本二下《蜘蛛開(kāi)店》第一課時(shí)的教學(xué)為例談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、激發(fā)動(dòng)機(jī)，讓朗讀箭在弦上

美國(guó)朗讀專(zhuān)家吉姆·崔利斯在《朗讀手冊(cè)》中提出一個(gè)非常著名的理論：教師最核心的作用并不是給予學(xué)生朗讀的方法，而是激發(fā)他們朗讀的欲望。孩子一生下來(lái)，很少會(huì)有喜歡朗讀的，需要成人引領(lǐng)他們才能走進(jìn)語(yǔ)言文字的世界中。在語(yǔ)文課堂中，教師要保證學(xué)生的朗讀有趣、有味，激發(fā)學(xué)生的想象力，才能穩(wěn)固他們的內(nèi)在興趣，讓朗讀真正發(fā)生。因此，教師自身就應(yīng)該熱愛(ài)朗讀，如果自己不喜歡朗讀，也就無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生愛(ài)上朗讀并真正開(kāi)始朗讀。關(guān)于教師指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展朗讀的過(guò)程有過(guò)一個(gè)精妙的比喻：教師指導(dǎo)朗讀，最重要的不僅僅是朗讀技巧和策略的指導(dǎo)，而是學(xué)生內(nèi)在興趣和動(dòng)力的激發(fā)，其實(shí)就類(lèi)似于“推銷(xiāo)”的過(guò)程，只不過(guò)推銷(xiāo)的不是商品而已。

師：有顧客來(lái)了，誰(shuí)來(lái)朗讀？（指名朗讀）

師：請(qǐng)問(wèn)蜘蛛先生，您現(xiàn)在心情怎樣？為什么？

生：我很高興，因?yàn)橛蓄櫩蜕祥T(mén)了。（其他生紛紛表示同意）

師：你們高興得太早了。我們繼續(xù)往下讀。（指名讀下面的句子）

師：本來(lái)蜘蛛想隨便有點(diǎn)活干，沒(méi)想到河馬嘴這么大，這口罩太難織了吧！（組織學(xué)生讀出驚訝之情。指兩人讀后，師指導(dǎo)生延長(zhǎng)并重讀“河馬”。）

師：這虧吃大了，如果來(lái)的是一只螞蟻就好了。（再指名讀）

生：顧客來(lái)了，是一只河馬。（生不僅重讀了“河馬”，還在前面進(jìn)行了停頓。）

師：同學(xué)們真了不起啊，把人的下巴都要驚掉了！讓我們一起朗讀。

在這一案例中，教師先是一本正經(jīng)地追問(wèn)“有客人來(lái)，高興嗎”，學(xué)生順理推進(jìn)，當(dāng)然應(yīng)該是高興的，但教師卻以“高興得太早了”讓學(xué)生主動(dòng)探尋“顧客是河馬”所蘊(yùn)含的內(nèi)在玄機(jī)。由于學(xué)生的心境發(fā)生了巨大的反差和逆轉(zhuǎn)，在朗讀過(guò)程中把“沒(méi)有想到”的情感讀出來(lái)了，“驚訝”之情也溢于言表，連帶著朗讀的節(jié)奏與重音的處理也自然形成。這些變化不是硬性塞給學(xué)生的，而是在內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)下形成的。

二、參與故事，讓朗讀順其自然

英國(guó)著名作家狄更斯前往美國(guó)給聽(tīng)眾朗讀作品時(shí)，都會(huì)刪減作品的字?jǐn)?shù)，凸顯故事情節(jié)的精彩，以便于聽(tīng)眾集中注意力。因此，主體參與的動(dòng)力需要以精彩的故事情節(jié)為基礎(chǔ)，課堂中的朗讀指導(dǎo)同樣也是如此，教師不妨緊扣故事情節(jié)來(lái)問(wèn)問(wèn)學(xué)生：“你們認(rèn)為接下來(lái)可能會(huì)發(fā)生什么？”讓學(xué)生能夠參與到故事情節(jié)的發(fā)展過(guò)程中，這樣自我參與的方式無(wú)疑將激活學(xué)生內(nèi)在的參與興趣。

《蜘蛛開(kāi)店》一文以三個(gè)小故事串聯(lián)而成，以“開(kāi)什么店，賣(mài)了什么，結(jié)果怎樣”為線索，前面兩個(gè)故事相對(duì)完整，最后一個(gè)具有較強(qiáng)的開(kāi)放性，結(jié)尾耐人尋味。為此，教師開(kāi)展了這樣的教學(xué)——

師：蜘蛛給河馬的口罩是“一個(gè)口罩”，給長(zhǎng)頸鹿的圍巾是“一條圍巾”，那給蜈蚣的襪子就是——

生：一雙襪子。

師：（大笑）那就好了！

生：（會(huì)意）放在盆里是一盆襪子，放在地上就是一堆襪子。

師：那誰(shuí)來(lái)給這個(gè)故事編一個(gè)結(jié)尾呢？請(qǐng)同學(xué)們嘗試?yán)首x自己編創(chuàng)的結(jié)尾。

生：蜘蛛拒絕了蜈蚣，這個(gè)生意我們做不了。

生：蜘蛛答應(yīng)了，花了整整一年的時(shí)間才完工，最后自己還病倒了。

……

在教學(xué)中，與其把精力花費(fèi)在機(jī)械地理解詞語(yǔ)上，倒不如讓學(xué)生參與到整個(gè)故事中，讓他們成為作者，成為編劇，成為二度創(chuàng)作者。在本案例的教學(xué)中，教師就充分喚醒了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)恿?，讓他們成為了開(kāi)放性結(jié)尾的編創(chuàng)者。不管最后學(xué)生創(chuàng)編的結(jié)尾怎樣，但言語(yǔ)實(shí)踐的趣味性很強(qiáng)，學(xué)生的思維也足夠開(kāi)放，他們朗讀出來(lái)的文字也一定是自然而鮮活的。

三、角色表演，讓朗讀妙趣橫生

統(tǒng)編本教材編排的一個(gè)重要理念，就是以讀為主。在低年級(jí)的童話故事中，極富節(jié)奏感和韻律感的語(yǔ)言就是很好的朗讀素材，大量的重復(fù)句式和典型的反復(fù)結(jié)構(gòu)，充滿(mǎn)了戲劇性和童真感，契合兒童內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，易于學(xué)生操作與表演。

如在教學(xué)課文中“蜘蛛向上一看……正對(duì)著蜘蛛笑呢”這一自然段時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了這樣的角色表演朗讀——

師：如果你就是那位長(zhǎng)頸鹿先生，你能說(shuō)說(shuō)自己在笑什么嗎？

生：我這下可賺了，一塊錢(qián)可以買(mǎi)一條這么長(zhǎng)的圍巾。

生：我在笑這只蜘蛛真傻??！我一定要多買(mǎi)幾條才行。

生：我是因?yàn)楦吲d才笑的，這里的圍巾實(shí)在是太便宜了。

（師設(shè)置對(duì)讀環(huán)節(jié)）

師：長(zhǎng)頸鹿——

生：正對(duì)著蜘蛛笑呢！

師：你好像沒(méi)有笑出來(lái)??！再來(lái)讀。長(zhǎng)頸鹿——

生：正對(duì)著蜘蛛笑呢！

師：我看到大家笑了，有的同學(xué)是偷著樂(lè)。讓我們一起帶著這種笑容來(lái)讀讀這個(gè)句子吧！

教師抓住第二個(gè)故事的一個(gè)問(wèn)題展開(kāi)朗讀指導(dǎo)，讓學(xué)生聯(lián)系自身的生活進(jìn)行思考，并將自己也想象成了故事中的一員，進(jìn)入故事情境之中：你就是正在笑的長(zhǎng)頸鹿先生，究竟在笑什么呢？每個(gè)學(xué)生由于自己的生活經(jīng)歷和認(rèn)知視角不同，他們的理解也呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)，但其根本性主旨是相同的。隨后，教師采用復(fù)沓的方式與學(xué)生展開(kāi)了對(duì)讀，學(xué)生笑得很開(kāi)心，也與文本形成了高度的契合。溫儒敏先生在很多公共發(fā)言時(shí)所強(qiáng)調(diào)的“教材要抓培養(yǎng)學(xué)生讀書(shū)興趣這個(gè)牛鼻子”所指的就是這個(gè)道理。

四、重視言語(yǔ)，讓朗讀意有所指

語(yǔ)文教學(xué)要以培養(yǎng)高品位的語(yǔ)感為主要任務(wù)，特別要注重言語(yǔ)形式的教學(xué)。低年級(jí)童話教學(xué)，教師無(wú)法傳授過(guò)多關(guān)于“停頓、重音”等技巧性的名詞，可以采用對(duì)比、嘗試等方式讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)形式不同的妙處，也可以發(fā)揮示范性作用指導(dǎo)學(xué)生朗讀。

如教學(xué)《蜘蛛開(kāi)店》時(shí)，教師就設(shè)置了兩處句子的對(duì)比：第一處，將原文中的“顧客來(lái)了，是一只河馬”改為“顧客河馬來(lái)了”;第二處將原文中的“顧客來(lái)了，只見(jiàn)身子不見(jiàn)頭”改為“顧客來(lái)了，是一只長(zhǎng)頸鹿”。在朗讀對(duì)比中，學(xué)生明顯地感受到第一處的原句更能體現(xiàn)意外和驚訝之情，第二處的原句不僅將意外和驚訝之情展現(xiàn)了出來(lái)，還蘊(yùn)含著豐富的神秘之感，這些都是修改之后的語(yǔ)句無(wú)法傳遞的。在感知理解的過(guò)程中，教師也可以將學(xué)生的自由朗讀與對(duì)比朗讀進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)一，并利用教師的范讀推波助瀾。如：

師：老師也來(lái)讀讀這句話，你們仔細(xì)聽(tīng)，看看除了有意外和驚訝之外，你還能感受到什么？（師示范朗讀“顧客來(lái)了，只見(jiàn)身子不見(jiàn)頭”。）

生：我聽(tīng)到了顫抖的聲音。

生：我覺(jué)得這里還有蜘蛛的害怕。

……

師：我看到有些同學(xué)也跟著老師的朗讀一起發(fā)抖了，那我們一邊發(fā)抖，一邊來(lái)讀讀這句話。

真正的語(yǔ)感并不是教出來(lái)的，而是通過(guò)反反復(fù)復(fù)的有價(jià)值的朗讀歷練出來(lái)的。在這樣的朗讀中，學(xué)生不僅明白了語(yǔ)句在說(shuō)什么，更關(guān)注了語(yǔ)言形式的表達(dá)魅力，這種基于朗讀層面的言語(yǔ)實(shí)踐對(duì)于學(xué)生語(yǔ)感的形成和言語(yǔ)素材的積淀有著重要的作用。

聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)無(wú)法繞開(kāi)的核心活動(dòng)，其中朗讀作為其他幾種語(yǔ)文活動(dòng)的基礎(chǔ)，是學(xué)生積極展開(kāi)聆聽(tīng)、說(shuō)話和創(chuàng)作的保證。教師應(yīng)緊扣文本特質(zhì)，把握學(xué)生朗讀的心理，從低年級(jí)開(kāi)始就夯實(shí)學(xué)生的朗讀基礎(chǔ)，從而為培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感和朗讀能力奠定基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇南通市港閘區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍