任海寧　馬巖

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為。語文課程應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，加強(qiáng)閱讀方法的指導(dǎo)，注重學(xué)生閱讀實(shí)踐，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獨(dú)特的感受。”閱讀是提升自身素質(zhì)和能力的最佳方式，閱讀是語文學(xué)習(xí)的重要手段和過程，沒有閱讀就沒有語文。

一、把握語文要素是提高學(xué)生語文素養(yǎng)的重要途徑

在小學(xué)階段，課內(nèi)閱讀是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的主要方式，也為學(xué)生進(jìn)行課外閱讀打下良好的基礎(chǔ)。小學(xué)閱讀教學(xué)不能只單純地閱讀課文、列舉知識點(diǎn)，而是應(yīng)該教會學(xué)生閱讀的方法，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

語文素養(yǎng)是學(xué)生在語文方面表現(xiàn)出的“比較穩(wěn)定的、最基本的、適應(yīng)時代發(fā)展要求的學(xué)識、能力、技藝和情感態(tài)度價值觀”，具有工具性和人文性相統(tǒng)一的豐富內(nèi)涵。而提升學(xué)生的語文素養(yǎng)需要通過教材中的語文要素來實(shí)現(xiàn)。

所謂語文要素就是課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)段目標(biāo)，包括語文知識、語文能力、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)習(xí)慣等的分解細(xì)化，然后將其一一落實(shí)到每冊教材、每個單元、每篇課文。溫儒敏教授指出：統(tǒng)編本語文教材結(jié)構(gòu)上有明顯的變化，采用“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”，一條線索按照“內(nèi)容主題”組織單元，另一條線索將“語文素養(yǎng)”的各種基本因素，包括基本的語文知識、語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，分成若干個知識或能力訓(xùn)練的“點(diǎn)”，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個單元的課文導(dǎo)引或習(xí)題設(shè)計(jì)之中。因此，在使用統(tǒng)編本教材的過程中，我們必須深入領(lǐng)會這一編寫特點(diǎn)，準(zhǔn)確把握每個語文要素的內(nèi)涵和外延。從單元整體出發(fā)，通過一篇篇課文的教學(xué)，將語文要素真正落實(shí)到閱讀教學(xué)中，潤物無聲地提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

二、語文S版教材與統(tǒng)編本教材語文要素的橫向比對

為了讓教師與學(xué)生從語文版教材平穩(wěn)過渡到統(tǒng)編本教材，避免師生的教與學(xué)出現(xiàn)斷層的現(xiàn)象，我們將原教材與新教材中的語文要素進(jìn)行比對研究，從而更好地進(jìn)行補(bǔ)教補(bǔ)學(xué)銜接。

1.統(tǒng)編本教材語文要素關(guān)注策略方法，更注重全面性

從兩套教材的比對中發(fā)現(xiàn)，語文S版教材沒有明確提出閱讀策略的概念，也沒有系統(tǒng)安排閱讀策略單元的學(xué)習(xí)，只在學(xué)習(xí)精讀課文的過程中，有對閱讀策略的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。統(tǒng)編本教材新增閱讀策略單元，在其他單元也有指向閱讀策略的訓(xùn)練。根據(jù)課標(biāo)要求和學(xué)段特點(diǎn)，統(tǒng)編本教材選取了四種基本的閱讀策略，編寫了以幫助學(xué)生掌握閱讀策略為主要目標(biāo)的獨(dú)立單元。具體安排如下：三年級上冊——預(yù)測，四年級上冊—提問，五年級上冊——閱讀要有一定的速度，六年級上冊——有目的地閱讀。

閱讀策略單元的體例結(jié)構(gòu)與閱讀單元基本相似，由精讀課文、略讀課文、識字寫字、課后思考練習(xí)題、習(xí)作、語文園地構(gòu)成。與普通閱讀單元不同的是：人文主題一線不明顯;以一個閱讀策略各個層次的教學(xué)目標(biāo)，把三四篇課文緊密聯(lián)系起來，作為一個整體呈現(xiàn)，后一篇課文的教學(xué)目標(biāo)比前一篇有所提高，以突出單元閱讀策略教學(xué)目標(biāo)的層次性、遞進(jìn)性和發(fā)展性。例如，四年級上冊第二單元共有四篇課文，第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》閱讀策略教學(xué)目標(biāo)是：嘗試提問，發(fā)現(xiàn)可以從不同角度提問，并嘗試解決問題。第二篇課文《蝙蝠和雷達(dá)》閱讀策略教學(xué)目標(biāo)是：學(xué)習(xí)從不同的角度進(jìn)行提問，并嘗試解決示例問題和整理后的問題。第三篇課文《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》閱讀策略教學(xué)目標(biāo)是：閱讀時，學(xué)習(xí)運(yùn)用批注方法提出問題，明白提出問題的目的，并嘗試解決示例問題和整理后的問題。第四篇課文《蝴蝶的家》閱讀策略教學(xué)目標(biāo)是：能獨(dú)立提出問題并嘗試把問題分類，選出最有價值的問題嘗試解決。這四篇課文的目標(biāo)層次十分清晰：樹立提問意識;學(xué)習(xí)提問;知道為什么提問，并進(jìn)行提問;獨(dú)立提問。閱讀策略教學(xué)目標(biāo)一篇比一篇高，前一篇課文的目標(biāo)是達(dá)到后一篇課文目標(biāo)的基礎(chǔ)。

2.統(tǒng)編本教材統(tǒng)籌規(guī)劃語文要素，目標(biāo)序列化

統(tǒng)編本教材按低、中、高的層次將語文要素羅列出來，從三年級開始按閱讀和表達(dá)兩個方面安排訓(xùn)練要素，每一冊又有兩個重點(diǎn)訓(xùn)練項(xiàng)目。從方法、能力和習(xí)慣三個方面安排語文要素，教學(xué)目標(biāo)又圍繞閱讀和表達(dá)兩大系列螺旋上升、循序漸進(jìn)。

“把握文章主要內(nèi)容”是閱讀能力的核心，從語文大綱到后來的課程標(biāo)準(zhǔn)，都把概括文章的主要內(nèi)容作為一個重要能力。統(tǒng)編本教材從二年級開始引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)講故事，如二年級的第一課《小蝌蚪找媽媽》是根據(jù)童話講故事，《小馬過河》是根據(jù)關(guān)鍵語句講故事，《大禹治水》是根據(jù)中心句講故事，《蜘蛛開店》是根據(jù)示意圖抓主要信息講故事。三年級學(xué)習(xí)詳細(xì)復(fù)述（說完整），四年級訓(xùn)練簡要復(fù)述（說清楚），五年級進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述（加上自己的理解說清楚），復(fù)述其實(shí)就是把握文章主要內(nèi)容。到了六年級，在上冊第八單元語文園地交流平臺中，對把握文章主要內(nèi)容的方法進(jìn)行回顧和總結(jié)，如：根據(jù)文章的題目抓住關(guān)鍵語句，厘清事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果，把文章分成幾個部分，將各個部分的主要思想連起來。這些之前已經(jīng)學(xué)過。

因此，對于“概括文章主要內(nèi)容”這一語文要素而言，極好地體現(xiàn)了教材系統(tǒng)性的特點(diǎn)，而且每一年級的要求和目標(biāo)只是在前一年級的基礎(chǔ)上稍有提高，穩(wěn)扎穩(wěn)打，體現(xiàn)了語文要素的學(xué)習(xí)在難易程度上的序列性。

3.統(tǒng)編本教材對語文要素的編排凸顯整體性

統(tǒng)編本教材中的語文要素以閱讀理解為核心，涵蓋了閱讀必備的方法策略和基本能力，在每冊各單元的篇章頁明確呈現(xiàn)，從源頭上解決了教學(xué)內(nèi)容繁雜、目標(biāo)不清的常見問題。每個語文要素的呈現(xiàn)都是編者的精心編排，不能孤立地看待。

如四年級上冊第一單元，篇章頁底圖為淡墨山水畫，題以“山水詩人”王維的經(jīng)典詩句“江流天地外，山色有無中”，點(diǎn)明“詩中有畫，畫中有詩”的詩作特點(diǎn)，呼應(yīng)了本單元文本與畫面相關(guān)的語文要素;頁面右下方明確標(biāo)示語文要素為：邊讀邊想象畫面，感受自然之美。這一單元編排了五篇詩文，其中精讀課文兩篇，《觀潮》重在寫錢塘江大潮的動態(tài)之美，《走月亮》則是描寫月色下奇妙美好的靜謐之美;略讀課文三篇，《現(xiàn)代詩兩首》中的徐志摩《秋晚的江上》、劉大白《花牛歌》均是描繪自然之美的詩歌，巴金《繁星》描寫了三地觀看繁星滿天的畫面。

編者又在精讀課的課后題和略讀課的導(dǎo)讀中針對語文要素提出了明確的學(xué)習(xí)要求，在語文園地以“交流平臺”的方式回顧總結(jié)了“邊讀邊想象畫面”的方法，可謂目標(biāo)明確，主線清晰。

第一單元的“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，對應(yīng)的正是“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意”。落實(shí)“邊讀邊想象畫面”，就是將文字轉(zhuǎn)碼為畫面，將語言文字的閱讀理解與形象思維能力的發(fā)展密切關(guān)聯(lián)起來，讓學(xué)生獲得對語言和文學(xué)形象的直覺體驗(yàn)。

從縱向上看，“邊讀邊想象畫面”在整個小學(xué)階段依循螺旋上升的規(guī)律，有低年級的階梯鋪設(shè)：一年級上冊“借助圖畫閱讀”，二年級下冊“讀句子想象畫面”，三年級下冊“試著一邊讀一邊想象畫面”。進(jìn)人四年級，同為想象畫面，要求不止于靜態(tài)的畫面，還要聲色并茂、生動豐富，對文本進(jìn)行更深入的解讀。到了六年級上冊，第一單元“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”，在想象畫面的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)展開聯(lián)想;第七單元“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”，內(nèi)容由自然擴(kuò)展到藝術(shù)，充分想象和聯(lián)想音樂營造的畫面。六年級下冊寫想象類的文章，要求既展開想象，又要有內(nèi)部的邏輯自洽。這樣的語文要素進(jìn)階安排，發(fā)展了學(xué)生的直覺思維、形象思維和邏輯思維，并提升了學(xué)生思維的敏捷性、靈活性和創(chuàng)造性。

從橫向上看，本冊各單元語文要素互相關(guān)聯(lián)，協(xié)調(diào)一致，共同致力于中年級閱讀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，各單元語文要素間并非壁壘森嚴(yán)，只能在本單元單打獨(dú)斗。在第一單元，可涉及第二單元“閱讀策略的提問”，結(jié)合題目來提問;也可以采用第六單元的批注，讓學(xué)生通過批注句式“我仿佛看到……”掌握想象畫面的基本方法。這些方法與策略的綜合運(yùn)用有主次之分，但都指向閱讀理解和表達(dá)。因此，統(tǒng)編本教材中語文要素的整體性不僅體現(xiàn)在單元之中，更體現(xiàn)在每一冊教材中，體現(xiàn)在一至六年級語文能力培養(yǎng)這個完整的過程之中。

三、針對兩版教材比對結(jié)果的教學(xué)建議

1.關(guān)于策略單元的補(bǔ)學(xué)建議

（1）著眼教材，準(zhǔn)確定位補(bǔ)學(xué)目標(biāo)

統(tǒng)編本教材設(shè)計(jì)的閱讀策略，其實(shí)語文S版教材都有涉及，但相對而言比較零散、隱性。教師在教學(xué)時要對語文S版教材中的閱讀策略進(jìn)行歸類，準(zhǔn)確定位補(bǔ)學(xué)目標(biāo)。

通過學(xué)習(xí)，四年級學(xué)生對“預(yù)測”的閱讀策略有了初步了解，但沒有經(jīng)歷“系統(tǒng)學(xué)習(xí)一遷移運(yùn)用一總結(jié)梳理”的過程。因此，四年級的補(bǔ)學(xué)目標(biāo)定位為系統(tǒng)了解并掌握“預(yù)測”的方法，如根據(jù)題目、插圖、線索、生活經(jīng)驗(yàn)等多角度預(yù)測。

升入五年級的學(xué)生，已經(jīng)在批讀文學(xué)習(xí)中頻繁使用“預(yù)測”和“提問”的閱讀策略，但是在對問題的分類和篩選上有欠缺。因此，五年級的補(bǔ)學(xué)目標(biāo)定位為隨文補(bǔ)學(xué)，綜合運(yùn)用“預(yù)測”的閱讀策略，學(xué)會分類整理問題，篩選有價值的問題并嘗試解決。

升入六年級的學(xué)生重點(diǎn)補(bǔ)學(xué)“有速度地閱讀”。這一閱讀策略主要體現(xiàn)在課后習(xí)題中，但教材中沒有出現(xiàn)相關(guān)的具體方法。因此，六年級的補(bǔ)學(xué)目標(biāo)定位為學(xué)習(xí)“有速度地閱讀”的具體方法，如圈畫關(guān)鍵詞句、跳讀、邊讀邊概括語句意思等。

（2）關(guān)注學(xué)情，合理選擇補(bǔ)學(xué)方式

雖然閱讀策略單元是統(tǒng)編本教材新增的教學(xué)體例，但是對于從使用語文S版教材過渡到統(tǒng)編本教材的四至六年級學(xué)生，閱讀策略的學(xué)習(xí)和把握并不是零起點(diǎn)，教師需根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況合理選擇補(bǔ)學(xué)方式。

一是集中補(bǔ)學(xué)。

可以將一項(xiàng)閱讀策略的學(xué)習(xí)集中安排在本冊教材以外的幾篇文章中，集中安排幾課時整體落實(shí)補(bǔ)學(xué)任務(wù)。如四年級的學(xué)生將首次接觸閱讀策略單元“提問”的學(xué)習(xí)，又缺失了三年級“預(yù)測”閱讀策略單元的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)難度相對較大。因此，建議采用集中補(bǔ)學(xué)的方式，在四年級上冊安排一次主題閱讀課，從三年級的“預(yù)測”單元選擇閱讀材料。在補(bǔ)學(xué)“預(yù)測”閱讀策略后，學(xué)生再進(jìn)入本冊教材“學(xué)貴有疑”——指向“提問”的閱讀策略單元的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。這樣自然過渡，系統(tǒng)補(bǔ)學(xué)，不僅強(qiáng)化學(xué)生對“預(yù)測”這一閱讀策略的掌握，也為學(xué)習(xí)“提問”的新知作好鋪墊，易于學(xué)生接受。

可以將閱讀策略的學(xué)習(xí)安排到本冊教材的一個單元，把閱讀策略的學(xué)習(xí)與教材本身要求的語文要素的學(xué)習(xí)整合起來落實(shí)。如對五年級的學(xué)生而言，他們?nèi)笔У氖侨⑺哪昙夑P(guān)于“預(yù)測”“提問”的閱讀策略單元學(xué)習(xí)。實(shí)際上，在語文S版教材的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)隱性接觸了這兩個閱讀策略，但為了進(jìn)一步系統(tǒng)鞏固深化，建議對這兩個閱讀策略的補(bǔ)學(xué)集中放在五年級上冊第一單元的課文教學(xué)中。相機(jī)給學(xué)生指出，除了課前導(dǎo)讀和課后習(xí)題中提到的閱讀方法，“一邊讀，一邊猜”“帶著問題讀課文”也是非常有效的閱讀方法。通過第一單元的集中隨文補(bǔ)學(xué)，再進(jìn)入第二單元“閱讀要有一定的速度”閱讀策略單元學(xué)習(xí)就水到渠成了。六年級學(xué)生的學(xué)習(xí)能力相對較強(qiáng)，對于“預(yù)測”“提問”這兩個閱讀策略的補(bǔ)學(xué)，也可以集中安排在六年級上冊第一單元的課文教學(xué)中進(jìn)行。

二是分散補(bǔ)學(xué)。

圍繞補(bǔ)學(xué)目標(biāo)整體設(shè)計(jì)補(bǔ)學(xué)活動，將補(bǔ)學(xué)目標(biāo)分散到幾篇文章中，分幾個階段落實(shí)。建議六年級補(bǔ)學(xué)“有速度地閱讀”這一閱讀策略時，可以分散在本年級各單元的課文中反復(fù)進(jìn)行。如在六年級上冊《燈光》《窮人》《我的伯父魯迅先生》、五年級下冊《金色的魚鉤》《他們那時候多有趣啊》等課文的學(xué)習(xí)提示或課后習(xí)題中都提出快速默讀課文的要求，補(bǔ)學(xué)時就可以把這些課文作為材料，在課堂中隨文補(bǔ)學(xué)。

2.關(guān)于重復(fù)課文的導(dǎo)學(xué)建議

在銜接教學(xué)階段，面對重復(fù)且已學(xué)過的課文，需要全面把握新舊教材，準(zhǔn)確解讀編者意圖，確定核心教學(xué)目標(biāo)。關(guān)注學(xué)情，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

經(jīng)過對兩套教材三至六年級的初步比對發(fā)現(xiàn)，學(xué)生會重復(fù)學(xué)習(xí)的課文有《牛郎織女》《鯨》《鳥的天堂》《搭石》《狼牙山五壯士》《少年閏土》。這些課文重復(fù)學(xué)習(xí)的時間都出現(xiàn)在高年級?！杜＠煽椗贰饿L》《鳥的天堂》《搭石》這四篇課文出現(xiàn)在五年級上冊，《少年閏土》出現(xiàn)在五年級下冊，《狼牙山五壯士》出現(xiàn)在六年級上冊。

在統(tǒng)編本教材銜接使用階段，面對重復(fù)且已學(xué)過的課文，我們需要重新解讀文本，確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)策略，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與增量。教學(xué)重復(fù)課文時，教師要特別關(guān)注學(xué)生已有的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，根據(jù)教材編排年級的變化，根據(jù)學(xué)生起點(diǎn)適時增減教學(xué)內(nèi)容，適度調(diào)整教學(xué)課時。避免將重復(fù)的課文一帶而過，更要避免重復(fù)學(xué)習(xí)浪費(fèi)學(xué)生寶貴的時間。要做到這些，就更要重視進(jìn)行兩套教材的對比。

（1）對比分析，尋找新意

首先應(yīng)該對兩套教材中的同一篇課文進(jìn)行全面、整體比對，尋找課文內(nèi)容是否存在修改、填充?？蓮膯卧黝}、課文內(nèi)容、課后習(xí)題、學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)等多個維度進(jìn)行。例如，單元主題的比對，可以重點(diǎn)關(guān)注兩套教材單元目標(biāo)的差異，便于明晰再次學(xué)習(xí)的方向;課后習(xí)題的比對，能更加清晰而具體地把握住統(tǒng)編本教材單元語文要素的落實(shí)，從而準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重點(diǎn)。比如《鯨》在語文S版教材四年級下冊中是一篇精讀課文，這個單元的訓(xùn)練要點(diǎn)是“把握文章主要內(nèi)容，進(jìn)一步了解人類的朋友——動物”。而在統(tǒng)編本教材五年級上冊，該文出現(xiàn)在習(xí)作單元，是一篇習(xí)作例文，側(cè)重了解事物并可以向別人介紹。那么在教學(xué)這篇課文時，就要從寫作的角度出發(fā)，看作者是怎樣介紹鯨的，為學(xué)生習(xí)作方法的習(xí)得提供幫助。

（2）提取要素，理清思路

教材選文中的語文要素出現(xiàn)的年級不同，對語文要素的提煉以及側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)作出調(diào)整。教學(xué)重復(fù)課文，應(yīng)該依據(jù)單元主題，挖掘課文當(dāng)中的語文要素，將符合單元訓(xùn)練點(diǎn)的語文要素提前處理。如遇前一學(xué)期學(xué)過的重復(fù)課文，就應(yīng)該對照單元主題，尋找語文要素發(fā)生的變化，更改教學(xué)時的側(cè)重點(diǎn)。比如，《鳥的天堂》在語文S版教材四年級下冊中是一篇精讀課文，這個單元的訓(xùn)練要點(diǎn)是“把握文章主要內(nèi)容，進(jìn)一步了解人類的朋友——動物”，而該文在統(tǒng)編本教材五年級上冊中也是一篇精讀課文，而這個單元的語文要素是“初步體會靜物的靜態(tài)美和動態(tài)美;學(xué)習(xí)描寫景物的變化”。從這兩個單元的不同要求我們可以看出，課文雖然相同，但是語文訓(xùn)練目的已經(jīng)完全不同，教師的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)也就必須作出及時的調(diào)整。

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程。閱讀教學(xué)應(yīng)該立足教材，充分挖掘語文要素，明確閱讀主體，合理引導(dǎo)，從而提升學(xué)生的情感體驗(yàn)，達(dá)到提升學(xué)生語文能力的目的。同時，閱讀教學(xué)是用教材教，而不是教教材。在統(tǒng)編本教材全面投入使用之際，有效的閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)以明晰新舊教材中語文要素的差別為前提，以把握語文能力增長點(diǎn)為重心，以指向課外閱讀和表達(dá)為終點(diǎn)。只有夯實(shí)學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)技能，閱讀教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升。