廖春微

郭思樂(lè)教授這樣說(shuō)到：“真正以學(xué)生為主人的，為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計(jì)的教學(xué)，我們稱(chēng)之為生本教學(xué)?！薄吧菊n堂”的教學(xué)原則是：先學(xué)后教，以學(xué)定教?！跋葘W(xué)后教” 就是通過(guò)學(xué)生先學(xué)習(xí)，確定課堂教學(xué)的起點(diǎn)。把學(xué)生先學(xué)的內(nèi)容叫做 “前置性研究”或“前置性作業(yè)”，是指教師在向?qū)W生“教”之前，讓學(xué)生根據(jù)自己的知識(shí)水平和生活經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合教師的引導(dǎo)所進(jìn)行的嘗試性學(xué)習(xí)。那如何繞開(kāi)學(xué)生前置性學(xué)習(xí)的誤區(qū)，設(shè)計(jì)科學(xué)、合理的前置性作業(yè)讓學(xué)生有效“先學(xué)”并樂(lè)于“先學(xué)”？真正讓學(xué)生通過(guò)“先學(xué)”，對(duì)新知識(shí)有初步感受和淺層理解，帶著問(wèn)題進(jìn)入課堂，或者帶著思考進(jìn)入課堂，更有目的性地進(jìn)行課堂的學(xué)習(xí)，從而提升課堂教學(xué)的有效性。

筆者通過(guò)一年時(shí)間的課題研究，對(duì)“前置性作業(yè)”有了更多的認(rèn)識(shí)?！扒爸眯宰鳂I(yè)”不等于課前預(yù)習(xí)，它是在傳統(tǒng)預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，拓展了內(nèi)容，更具科學(xué)性。“前置性作業(yè)”不僅是一種“教與學(xué)”的時(shí)間順序的變動(dòng)，還表明了以學(xué)為根本的地位。本文從剖析前置性學(xué)習(xí)的誤區(qū)入手，結(jié)合農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中前置性作業(yè)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，具體闡述有效開(kāi)展前置性學(xué)習(xí)的一些淺顯思考。

誤區(qū)一：前置性作業(yè)設(shè)計(jì)要求不明，廣而寬泛

經(jīng)常聽(tīng)到一些老師在放學(xué)前布置的前置性作業(yè)為“請(qǐng)同學(xué)們回家自學(xué)書(shū)本第XX頁(yè)，明天我們要學(xué)習(xí)這個(gè)內(nèi)容了?！睂W(xué)生們領(lǐng)著這樣的作業(yè)，如何進(jìn)行前置性學(xué)習(xí)呢？這樣的“前置性作業(yè)”的要求太籠統(tǒng)或者布置的任務(wù)要達(dá)到的目標(biāo)太多，導(dǎo)致學(xué)生不知道該了解什么、思考什么，或者是顧此失彼，反而造成知識(shí)點(diǎn)的混亂，不利于學(xué)生的操作和落實(shí)。學(xué)生的“前置性學(xué)習(xí)”也變得無(wú)的放矢，在課堂中不能發(fā)揮有效作用。

對(duì)策：前置性作業(yè)設(shè)計(jì)要求明確，優(yōu)化導(dǎo)學(xué)。為了讓學(xué)生帶著“有準(zhǔn)備地頭腦進(jìn)入課堂進(jìn)行學(xué)習(xí)?！鼻爸眯宰鳂I(yè)設(shè)計(jì)的要求應(yīng)明確具體，具有可操作性。前置性作業(yè)的難度、表述方式等要適合多數(shù)學(xué)生的心智發(fā)展水平，利于不同的學(xué)生以積極的狀態(tài)采用合適的方式進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)。因而，在前置性作業(yè)設(shè)計(jì)中教師的“導(dǎo)”尤為重要。

誤區(qū)二：前置性作業(yè)設(shè)計(jì)弱化探索，越蛆代庖

教學(xué)《圓柱的認(rèn)識(shí)》時(shí)教師都會(huì)布置前置性作業(yè)，一位老師設(shè)計(jì)了以下作業(yè)：1.讓學(xué)生找?guī)讉€(gè)圓柱觀察一下，你有什么發(fā)現(xiàn)？2.把圓柱側(cè)面展開(kāi)你又看到了什么？展開(kāi)的長(zhǎng)方形的長(zhǎng)相當(dāng)于圓柱的什么？ 展開(kāi)的長(zhǎng)方形的寬相當(dāng)于圓柱的什么？這一系列的前置性作業(yè)看上去具體明確可操作，但學(xué)生能輕易從前置性作業(yè)的要求里捕捉到了本因通過(guò)深入思考才能感悟到的圓柱側(cè)面展開(kāi)圖與圓柱的聯(lián)系。很顯然，這樣的作業(yè)暗示了難點(diǎn)，替代了學(xué)生的思考探究，缺少一定的思維強(qiáng)度?！墩n標(biāo)》明確指出 ：動(dòng)手實(shí)踐、自主探索是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。我們教育者所要做的，促使兒童天生的探究能力不斷提高和完善，從自發(fā)的不成熟的探究，走向科學(xué)的探究 。

對(duì)策：前置性作業(yè)設(shè)計(jì)引領(lǐng)探究，重視感悟。德波諾一個(gè)說(shuō)法——“注意滑過(guò)”。?德波諾曾經(jīng)有過(guò)這樣一個(gè)說(shuō)法：當(dāng)我們驅(qū)車(chē)從A地到B地的時(shí)候，常常是因?yàn)檐?chē)速過(guò)快，而始終忽視了路旁還有一個(gè)C點(diǎn)，C點(diǎn)那里還有一條很好的路，由A到B的路越順暢，忽視C點(diǎn)的可能性就越大。我們老師布置前置性作業(yè)時(shí)，總是擔(dān)心學(xué)生不能完成，總想鋪設(shè)得十分順暢，最好學(xué)生一學(xué)就會(huì)。這樣在培養(yǎng)學(xué)生的條列式思維，而不是培養(yǎng)輻射式思維。沿用德波斯所說(shuō)，我們總竭力想使學(xué)生從A到B走得順暢，而不注意到路旁的C——感悟。高質(zhì)量的前置性作業(yè)應(yīng)該具有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性，它不僅能喚醒每一位學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、對(duì)問(wèn)題和現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，還要起到引領(lǐng)探究，重視感悟的作用。

上述教例中的前置性作業(yè)可改成：①找一個(gè)大一點(diǎn)的圓柱，用最少的彩紙把這個(gè)圓柱包起來(lái)。②想一想你在包的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了什么？這樣的前置性作業(yè)，提綱挈領(lǐng)，既指向了本課的重難點(diǎn)——側(cè)面展開(kāi)圖的認(rèn)識(shí)，又具有一定的探究空間。學(xué)生圍繞一個(gè)問(wèn)題展開(kāi)思考，再動(dòng)手操作，課堂上再度經(jīng)歷思考、探究的學(xué)習(xí)過(guò)程，更有效的落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

誤區(qū)三：前置性作業(yè)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)“我行我素”

一些教師對(duì)“前置性學(xué)習(xí)”也進(jìn)行了嘗試，但課堂還是很沉悶。原來(lái)他們前置性作業(yè)與課堂教學(xué)“我行我素”。雖然指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行前置性學(xué)習(xí)，但課堂上還是沿用自己的教學(xué)思路，教學(xué)預(yù)案進(jìn)行教學(xué)。如教學(xué)《圓錐的認(rèn)識(shí)》時(shí)，布置了前置性的作業(yè)。①讓學(xué)生課前用書(shū)上的附頁(yè)做一個(gè)圓錐和一個(gè)圓柱進(jìn)行特征的研究，發(fā)現(xiàn)它們的異同。②讓學(xué)生用學(xué)具袋里的圓柱與圓錐對(duì)圓錐的體積進(jìn)行前置探究。而在教學(xué)時(shí)，教師還是拿出一個(gè)圓錐讓學(xué)生交流他們的特征，再與圓柱進(jìn)行比較。在研究體積時(shí)，出示兩個(gè)等底等高的圓柱與圓錐讓學(xué)生觀察，再進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。學(xué)生在前置性學(xué)習(xí)時(shí)下了大功夫去學(xué)習(xí)探究，胸有成竹地進(jìn)入課堂，結(jié)果發(fā)現(xiàn)老師還是把學(xué)生當(dāng)做“不知者”。這樣的學(xué)習(xí)導(dǎo)致“先學(xué)”和“后教”的分離，不但嚴(yán)重打擊學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，也會(huì)使課堂教學(xué)失去實(shí)效。

對(duì)策：前置性作業(yè)設(shè)計(jì)與課堂前后相諧，注重“補(bǔ)缺”。筆者在教學(xué)《圓錐的認(rèn)識(shí)》時(shí)，也布置了這樣的前置性作業(yè)，課堂則以學(xué)生反饋來(lái)進(jìn)行的。教學(xué)圓錐的體積時(shí)，由于學(xué)生都有學(xué)具，也讓學(xué)生在家里進(jìn)行前置學(xué)習(xí)，通過(guò)自己實(shí)踐，都知道學(xué)具中的圓柱的體積是圓錐的3倍。學(xué)生匯報(bào)交流時(shí)直接說(shuō)成“圓柱的體積是圓錐的3倍，圓錐的體積是圓柱的1/3。”而忽略了“等底等高”這一重要的前提條件。我追問(wèn)學(xué)生你們肯定嗎？學(xué)生由于親身實(shí)踐過(guò)，都非常自信。于是，出示了我準(zhǔn)備的圓柱與圓錐讓學(xué)生實(shí)驗(yàn)。將空?qǐng)A錐里裝滿(mǎn)水，倒入空?qǐng)A柱中，一次，兩次，裝滿(mǎn)了。學(xué)生大吃一驚，“圓錐的體積是圓柱的二分之一？怎么回事呢？難道是書(shū)上的結(jié)論有錯(cuò)誤？”學(xué)生議論紛紛，仔細(xì)觀察后發(fā)現(xiàn)：“老師你的圓錐太高了。你的圓錐與圓柱不是等底等高的?！卑褜W(xué)生的忽視加以補(bǔ)足。

前置性作業(yè)、教學(xué)目標(biāo)和課堂教學(xué)三者一定要統(tǒng)一，前置和課堂前后相諧，學(xué)生的“學(xué)”才會(huì)變得有方向，有實(shí)效。前置后的課堂，學(xué)生容易通過(guò)書(shū)本，自己實(shí)踐把結(jié)論記在心中，但非常容易忽視一些前提條件或關(guān)鍵點(diǎn)。老師在課堂上要把學(xué)生忽視的作為教學(xué)的重點(diǎn)，進(jìn)行深入點(diǎn)撥指導(dǎo)。所以，還是那句話(huà)：學(xué)生能夠自己習(xí)得的，教師絕對(duì)不要代替，但是學(xué)生不能自己習(xí)得的關(guān)鍵性知識(shí)，教師一定要講深講透。

誤區(qū)四：前置性作業(yè)輕視解讀與評(píng)價(jià)，濫竽充數(shù)

在實(shí)施中發(fā)現(xiàn)，因?yàn)椤扒爸眯宰鳂I(yè)”安排在課堂之前，教師必須在進(jìn)入課堂前就對(duì)學(xué)生的“前置性作業(yè)”進(jìn)行解讀與評(píng)價(jià)，才能及時(shí)獲得第一手資料。在實(shí)施中發(fā)現(xiàn)老師對(duì)這一過(guò)程往往是匆匆而過(guò)，容易輕視。加上在課堂中也往往只是個(gè)別學(xué)生的展示，使很多孩子學(xué)會(huì)了“濫竽充數(shù)”，這樣就導(dǎo)致“前置性作業(yè)”的實(shí)施出現(xiàn)了弊病。學(xué)生對(duì)“前置性學(xué)習(xí)”越來(lái)越失去興趣，越來(lái)越學(xué)會(huì)應(yīng)付，“前置性作業(yè)”的質(zhì)量越來(lái)越差，對(duì)課堂有效性的促進(jìn)作用也就會(huì)越來(lái)越少。

對(duì)策：前置性作業(yè)及時(shí)解讀與評(píng)價(jià)，物盡其用。美國(guó)著名的教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾說(shuō)：“影響學(xué)習(xí)最重要的因素，就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么。教師必須探明這一點(diǎn)，并且從這一點(diǎn)開(kāi)始教學(xué)。”教師只有認(rèn)真解讀學(xué)生在“前置性作業(yè)”中的表現(xiàn)，才能“據(jù)學(xué)而教，以學(xué)定教”。

如何在課前有限的時(shí)間完成對(duì)所有學(xué)生“前置性作業(yè)”的解讀與評(píng)價(jià)？筆者認(rèn)為在實(shí)施“前置性學(xué)習(xí)”的過(guò)程中，一定要在“制度”上加以跟進(jìn)。充分發(fā)揮小組的力量，教師可以選擇性的檢查個(gè)別學(xué)生的“前置性學(xué)習(xí)”，再“權(quán)利下放”，讓學(xué)生檢查學(xué)生，統(tǒng)計(jì)。為了更好的提高學(xué)生“前置性學(xué)習(xí)”興趣，可以把“前置性作業(yè)”的評(píng)價(jià)結(jié)合到學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)之中，與班級(jí)開(kāi)展的“作業(yè)免做卡”相結(jié)合。

有效的“前置性作業(yè)”的實(shí)施是教育向生本邁進(jìn)，作為一線老師在“前置性作業(yè)”的實(shí)施中要關(guān)注的內(nèi)容還有很多，以后會(huì)不斷研究與探索下去。通過(guò)“前置性作業(yè)”的實(shí)施，必能使小學(xué)數(shù)學(xué)課堂向“生本課堂”邁進(jìn)。