【摘 要】 隨著經(jīng)濟的發(fā)展，受教育群體逐漸增多，受教育者之間的差異也在增大。為最大限度地發(fā)揮教育的最佳效果，國內(nèi)外學者對此進行了積極探索。本文從差異化教育的研究歷史進行探究，為差異化教育的發(fā)展提供相關(guān)經(jīng)驗。

【關(guān)鍵詞】 差異化教學；國內(nèi)；國外；發(fā)展探究

【作者簡介】 蔣雪昀，臨澧縣第一中學教師。

【基金項目】 全國教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度教育部重點課題“‘最近發(fā)展區(qū)’理論視角下普通高中差異化教育研究與實踐”（DHA140326）

隨著義務教育的普及，我國學生的數(shù)量不斷增加，學生之間的差異性也逐步顯現(xiàn)。為發(fā)掘每一個學生的特長，提高學生的學習積極性，使學生獲得最佳的學習效果，國內(nèi)外教育學者對此做了大量的研究和探討。

一、國內(nèi)差異化教學發(fā)展概況

早在春秋時期，孔子就針對學生之間的差異提出了“因材施教”的教育方法。20世紀，受西方差異化教學研究的影響，我國學者開始了對差異化教學的研究。

（一）差異化教學研究的初步探討

從相關(guān)論文及專著來看，我國對差異化教學的研究萌芽于19世紀末20世紀初。隨著我國義務教育的全面普及，進入學校接受教育的學生日益增多，而學生之間的差異也逐漸顯現(xiàn)。為此，國內(nèi)教育學者開始對差異化教學進行初步探究。

早期，國內(nèi)學者對差異化教學的研究主要是對具體學科的實踐研究。其中，較早對差異化教學進行研究的相關(guān)論文有1991年韓志剛的《體育教學中的“差異”教學》和王秉欽的《翻譯教學法面面觀》。而較早運用“差異教學”這一概念的是1999年李寶貴和高玉娟的《論第二語言教學中的文化差異教學》。上述論文成果一般具體到課堂或?qū)W科，對差異化教學的理論研究則較少涉及。

隨著研究成果的不斷出現(xiàn)，國內(nèi)教育學者開始著手對差異化教學理論進行研究。研究內(nèi)容主要集中在具體學科的課堂教學活動，但內(nèi)容相對分散，未形成系統(tǒng)的理論框架。國內(nèi)對差異化教學的論述較為全面的著作是華國棟教授的《差異教學論》。華國棟教授較早對課堂教學活動展開研究，并對差異化教學的概念進行界定，為差異化教學的發(fā)展提供了理論基礎。他認為，差異化教學是在班集體教學中立足學生的差異，滿足學生的個別需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發(fā)展的教學[1]。隨后，姜智進一步豐富華國棟教授關(guān)于差異化教學概念的內(nèi)涵。他指出，差異化教學是在班級教學中，有效利用和照顧學生差異，在教學指導思想、目標、內(nèi)容、方法策略、過程、評價等全方位實施有差異的教學，滿足學生的不同學習需求，以促進學生在原有基礎上得到充分發(fā)展[2]。

在基礎教育領(lǐng)域，國內(nèi)學者結(jié)合我國國情對差異化教學的具體實施策略進行了相應的研究探討，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1差異化教學模式

我國學者從不同角度對差異化教學的實施模式進行了探討。有的研究者對差異化教學的課堂模式提出應進行“學中分化，依學施教”的差異教學模式，提出在課堂教學中應做到復習與導入、提出教學任務與學習要求、自主學習與反饋指導、梳理概括、交流拓展等五個環(huán)節(jié)[3]；有的研究者在結(jié)合中西方教學理論的基礎上，提出將特朗普制與自然分材教學相結(jié)合，構(gòu)建個別化教學與班級授課互補，面對差異、滿足差異、發(fā)展差異的彈性教學組織形式[4]；有的研究者認為，差異化教學應構(gòu)建“平衡編班，學科分層，自主選擇，豐富選修，改革評價”的差異化教學組織模式[5]；還有的研究者通過在差異化教學過程中實行“彈性分組、隱形分層學習和多樣化評價”等方式來促進學生的合作學習[6]。這一系列探討為差異化教學模式的研究及教師在課堂中的差異化教學實踐提供了方向。

2具體教學策略

在教學策略方面，有的研究者認為，教師在開展差異化教學過程中應重視學生的學習興趣與學習風格；有的研究者提出，應著重培養(yǎng)學生的時間管理能力和自我調(diào)節(jié)能力；有的研究者提出，基于學生差異的測查診斷，找出影響學生學習水平的限制因子；還有的研究者提出，對學生靈活分組，設計可選擇的作業(yè)；等等。這些研究成果為教師差異化教學課堂的實踐提供了理論基礎。

3外部保障方面

在外部保障方面，很多研究者也提出了自己的觀點。有的研究者提出，為保障差異教學的有效性，學校應重視樹立新教師差異化教學的意識，提供有針對性的入職教育，完善校內(nèi)師徒制；有的研究者提出，通過靈活的課程體系與彈性的學制改進學校教育管理，鼓勵教師創(chuàng)造性地實施差異化教學，營造一種適合教師開展差異化教學的外部環(huán)境；等等。以上研究成果為差異化教學的最終實施提供了外部保障。

（二）差異化教學研究的發(fā)展

隨著經(jīng)濟文化的不斷發(fā)展，我國出臺了促進差異化教學實施的相關(guān)政策。2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》明確提出，教師應尊重學生的人格，關(guān)注個體差異。2004年教育部在《2003—2007年教育振興行動計劃》中再次強調(diào)，通過差異化教學不斷深化基礎教育課程改革進程。為此，國內(nèi)大型教育研究機構(gòu)，如中央教育科學研究所（現(xiàn)中國教育科學研究院）、北京師范大學教育學部、華東師范大學課程與教學研究所等，開展了對基礎教育差異化教學、差異化教學的本質(zhì)與價值等差異教學本體論問題和差異化教學理論等方面的研究，相關(guān)研究成果不斷涌現(xiàn)。其中有華國棟教授牽頭建立的“全國差異教學實驗學校聯(lián)盟”，這一研究項目的建立使各學校紛紛建立不同階段的差異化教學模式，帶動其成為這一時期的研究熱點。關(guān)于差異化教學的模式，程向陽在論文《差異教學模式及其實踐與反思》和《新課程視野下的差異教學》中提出，差異化教學是一種教學模式，主要分為按學生學業(yè)能力設計分組差異化教學模式，以學科問題為中心的教師指導下的學生自主學習的差異化教學模式，以學習活動作為基本單位構(gòu)建具有可選擇性的差異化教學模式。他還指出，差異化教學構(gòu)建了新課程優(yōu)質(zhì)課堂教學的新視角，促進了教師教學行為的改變和教育教學觀念的更新。差異化教學的資源生態(tài)觀、多元智能觀、全納效能觀、差異發(fā)展觀和多維評價觀充分體現(xiàn)了課程教學理論發(fā)展的價值追求。只有將學生的差異化分類和教師的差異化教學結(jié)合起來進行才能夠促進學生更好地發(fā)展。有關(guān)差異化教學的價值方面，史亞娟認為，差異教學通過激發(fā)學生學習動機，能夠拓展學生成功的領(lǐng)域，促進教育公平[7]。李思雨的《論和諧教育視野下的差異教學》，強調(diào)差異教學是和諧教育的內(nèi)在要求[8]。有關(guān)差異教學應遵循的原則方面，有曾繼耘的《差異教學研究的路徑與范疇》[9]和《對差異教學之預設性與生成性的思考》[10]。以上研究者主要強調(diào)了差異教學應遵循從差異出發(fā)、為了差異發(fā)展和開展有差異的教學三個重要原則，有自主選擇、差異共享和動態(tài)生成三個特征，并且教育活動中的生成性與預設性是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。

隨著2012年教育部《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》和中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》等一系列文件的發(fā)布，我國差異化教學研究進入穩(wěn)步發(fā)展階段。這一階段，國內(nèi)學者對差異化教學的研究主要集中在差異化教學在特殊教育領(lǐng)域的應用、差異化教學培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)以及差異化教學過程的組合方面。隨著學校、社會及家庭對教育的重視度越來越高，差異化教學在我國的普及程度逐漸擴大，為我國的教育發(fā)展提供了新的動力。

二、國外差異化教學發(fā)展概況

西方國家提出差異化教學的思想最早始于古希臘教育家蘇格拉底，他在與學生討論問題時采用啟發(fā)與質(zhì)疑的方式被西方學者總結(jié)為“產(chǎn)婆術(shù)”。蘇格拉底的學生柏拉圖提出，教育的目的在于發(fā)現(xiàn)個人的特長，并且盡量發(fā)展他的特長，因為這種發(fā)展最能和諧地滿足社會的需要。這一理論被西方學者視為差異化教學理論的源頭。至近現(xiàn)代，美國學者湯姆林森對差異化教學的理論中教師的差異化教學決策的“匹配”本質(zhì)進行了研究。

（一）差異化教學的探討階段

19世紀末20世紀初，隨著西方國家經(jīng)濟文化的飛速發(fā)展，西方教育學者開始對班級授課制進行反思。他們大多認為，傳統(tǒng)的班級統(tǒng)一授課壓制了學生的個性發(fā)展，不利于學生的成長。隨著20世紀初世界經(jīng)濟的發(fā)展，義務教育逐步普及，針對學生差異的個別教育理論和實踐引起學者的關(guān)注，但因效果差、成本高，該研究在20世紀20年代末陷入低潮。

20世紀50年代，西方國家開始大力發(fā)展“天才教育”，但美國心理學家推孟研究發(fā)現(xiàn)，該教育模式的效果并不顯著。1961年，沃德在其“天才教育”研究中首次提出“差異教育”概念，并設計了相關(guān)原則引導差異化課程設計，激發(fā)表現(xiàn)出眾的學生思維和能力的發(fā)展。這一概念的提出，為后來學者的研究提供了方向。

（二）差異化教學的發(fā)展階段

20世紀80年代，經(jīng)濟的迅速發(fā)展對人才提出了多樣化的要求。為此，西方教育學者開始探討新的教育模式，西方國家政府也出臺各項政策來適應這一變化，如美國在1988年出臺了《1998年降低班級學生人數(shù)暨教師素質(zhì)法》，以此來限制班級人數(shù)，實行小班化教學。美國同時提高教育經(jīng)費，擴大教師人數(shù)，以達到幫助每一個學生的目的，為每個學生的學習提供機會。

與此同時，國外學者也從教師教學方面進行差異化教學的研究。美國的湯姆林森在其論述的差異教學理論中，針對教師的差異教學決策進行了說明。他指出，教師在教學中應深入了解學生的特點，而不是簡單地參考課程指南，應進一步明確差異教學的目的是幫助每一個學生盡可能地學好、學快；同時，教師也要彈性合理地安排自己的教學時間，做學生的合作者而不是控制者，還要最大限度地理解和欣賞每一個學生的差異。為適應教育的發(fā)展，美國在2002年出臺了《不讓一個孩子落后》的法案，使美國當時存在的學生成績兩極分化的現(xiàn)象得到了廣泛關(guān)注，也進一步促進了美國中小學差異教學的發(fā)展，且一改之前單純關(guān)注個別天才學生的培養(yǎng)方式，將差異化教學的研究視野轉(zhuǎn)向怎樣促進學生的差異性發(fā)展。

國外差異化教學起步早，研究深入，實踐范圍廣泛。但對在職教師的差異化教學實施能力的培養(yǎng)、教師在不同專業(yè)的不同發(fā)展階段對差異化教學決策模式的專業(yè)特征及其演變、在職教師在教學決策的實施保障等方面的研究相對薄弱。

三、總結(jié)

隨著社會的發(fā)展，學生之間的差異性會更加明顯、更加普遍。面對這一問題，教師需要不斷地反思自己的教學方式，調(diào)整教學方法，最大限度地去應對學生多樣化的差異，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。當前，受各種因素的限制，差異化教學的實施還有待加強與深化。為此，我們應在實踐過程中不斷探索，實現(xiàn)差異化教學的目標。[JP]

參考文獻：

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[8]李思雨.論和諧教育視野下的差異教學[J].教學與管理，2008（11）：69-70.

[9]曾繼耘.差異教學研究的路徑與范疇[J].教學導刊，2009（10）：4-7.

[10]曾繼耘.對差異教學之預設性與生成性的思考[J].當代教育科學，2007（13）：18-20.