袁志桃

摘 要：在以往對幼兒園教學(xué)活動(dòng)的研究中，都側(cè)重于師幼互動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容的選擇、有效性教學(xué)等，較少關(guān)注孩子的一些對立行為表現(xiàn)。當(dāng)前幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，幼兒為了附和老師及家長的要求，“表演”或“走場”教學(xué)活動(dòng)過程，這種“前臺(tái)”行為表現(xiàn)，與幼兒不受任何條件的制約，不帶成人“任務(wù)”要求，輕松自由地玩自己喜歡的各種游戲的“后臺(tái)”行為表現(xiàn)，形成了一種行為對立之勢。本文將針對教學(xué)活動(dòng)中此現(xiàn)象進(jìn)行原因分析，并提出相應(yīng)的對策以促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教學(xué)活動(dòng)；“前臺(tái)”行為；“后臺(tái)”行為

一、“前臺(tái)”與“后臺(tái)”的概念闡釋

高夫曼在考察西方社會(huì)生活時(shí)，第一個(gè)使用了“前臺(tái)”與“后臺(tái)”的概念，并將后臺(tái)行為言語和前臺(tái)做了比較：認(rèn)為后臺(tái)行為是一種可以容忍的小動(dòng)作，它可能只是一種不正當(dāng)?shù)臉?biāo)志，或是一種對他人的無禮。而前臺(tái)行為則不允許這些潛在的荒唐內(nèi)容。高夫曼劇場理論提出，人們?yōu)榱吮硌菘赡軙?huì)區(qū)分出前臺(tái)和后臺(tái)。前臺(tái)是讓觀眾看到并從中獲得特定意義的表演場合；后臺(tái)是為前臺(tái)表演做準(zhǔn)備、掩飾在前臺(tái)不能表演的東西的場合。也就是說，“前臺(tái)”喻指規(guī)則與制度維持下的空間；“后臺(tái)”隱指人沒有暴露出來的心理空間，是演員摘下面具休息的地方，在那里，一個(gè)人可以發(fā)自內(nèi)心地從事活動(dòng)。

在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，我們很少以社會(huì)學(xué)意義的“前臺(tái)”與“后臺(tái)”去關(guān)注幼兒本身在活動(dòng)中的行為表現(xiàn)。在以往幼兒園教學(xué)活動(dòng)的研究中，學(xué)者們都較側(cè)重于對師幼互動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容的選擇、有效性教學(xué)等內(nèi)容方面的關(guān)注。其實(shí)當(dāng)前幼兒園教學(xué)活動(dòng)中幼兒也表現(xiàn)出“前臺(tái)”和“后臺(tái)”行為傾向，具體的“前臺(tái)”行為表現(xiàn)為，在各種規(guī)則和制度下，以及幼兒教師的嚴(yán)格把控下，幼兒為了附和老師及家長的要求，“表演”或“走場”教師的教學(xué)活動(dòng)過程，只是形式上的一種演出，其實(shí)對活動(dòng)內(nèi)容本身并不感興趣。“后臺(tái)”行為表現(xiàn)為，不受任何條件的制約，幼兒是輕松自由，不帶成人“任務(wù)”要求，以一種愉悅的心態(tài)去玩自己喜歡的個(gè)人游戲或同伴間的合作游戲，是發(fā)自內(nèi)心地做自己想做的事。

二、教學(xué)活動(dòng)中幼兒“前臺(tái)”與“后臺(tái)”行為對立表現(xiàn)

在幼兒園的教學(xué)活動(dòng)過程中，大多數(shù)老師及其希望幼兒能夠達(dá)到預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)效果，以一種外顯可觀察的行為展示給一群特殊的“觀眾”欣賞，以博得他們對教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)可。教師的活動(dòng)設(shè)計(jì)的對象已經(jīng)偏向于成人，實(shí)際表現(xiàn)為偏離兒童的主體地位，以成人的視角去設(shè)計(jì)評測教學(xué)活動(dòng)過程，對幼兒視角的關(guān)注嚴(yán)重缺失，沒有真正將活動(dòng)融入幼兒的世界之中?；谝陨系倪@種教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，幼兒難免會(huì)表現(xiàn)出“前臺(tái)”與“后臺(tái)”行為對立的表現(xiàn)。

（一）公開示范教學(xué)活動(dòng)

眾所周知，幼兒園里一次好的公開示范教學(xué)活動(dòng)，以一種極高水平的狀態(tài)呈獻(xiàn)給所有的觀眾。其實(shí)一場完美活動(dòng)的展現(xiàn)，背后是教師一遍又一遍的演練與更改，就猶如演員們臺(tái)下的準(zhǔn)備與練習(xí)一樣，旨在臺(tái)上演好每一個(gè)動(dòng)作與神態(tài)，要在有限的時(shí)間里呈現(xiàn)最好的效果，以博得他人的認(rèn)可。這個(gè)過程少不了幼兒積極的配合和參與活動(dòng)，為了活動(dòng)的可控性，避免在大眾面前有失教學(xué)水準(zhǔn)，對幼兒進(jìn)行固定的角色分配，讓幼兒反復(fù)練習(xí)角色所要展示的內(nèi)容，最后在臺(tái)上表演給大家看。

幼兒在參與公開示范教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)過程完全把控在教師手里，活動(dòng)的節(jié)奏與進(jìn)度也由教師操縱，活動(dòng)中的幼兒只要扮演好自己的角色，配合老師完成每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)步驟，幼兒的各種能力和教師的教學(xué)水平就算得以展現(xiàn)。由于活動(dòng)前教師對幼兒的特別關(guān)注與強(qiáng)調(diào)，活動(dòng)的前一小段時(shí)間幼兒的“前臺(tái)”行為表現(xiàn)較為明顯，能在眾多觀察者面前表現(xiàn)得及其配合教師的教學(xué)活動(dòng)，表現(xiàn)出短暫的高度積極狀態(tài)，流暢準(zhǔn)確的回答出教師所想要的答案?；顒?dòng)時(shí)間進(jìn)行過半之后，一旦幼兒沒有被教師及時(shí)關(guān)注，一種隱性的“后臺(tái)”行為立即呈現(xiàn)，表現(xiàn)為幼兒嘴上一直在與教師互動(dòng)，目光已經(jīng)偏離老師，做一些與教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容無關(guān)的肢體行為，其實(shí)內(nèi)心已經(jīng)游離到了另一個(gè)幻想的場景之中；還有一種顯性的“臺(tái)后”行為，就是在為公開活動(dòng)課做準(zhǔn)備練習(xí)時(shí)，幼兒對于一遍遍活動(dòng)環(huán)節(jié)的排演，行為上表現(xiàn)出散漫，態(tài)度上表現(xiàn)為沒精打采，時(shí)不時(shí)“吐槽”說：“老師的活動(dòng)真沒有意思，總是重復(fù)一樣的動(dòng)作，沒勁無聊死了！”這些鮮明的“臺(tái)前”與“臺(tái)后”對立行為表現(xiàn)，折射出這樣的表演活動(dòng)已經(jīng)讓幼兒失去了興趣，甚至內(nèi)心十分討厭該活動(dòng)，但為了滿足臺(tái)下觀眾和臺(tái)上老師的需要，不得已的和小朋友們保持高度的一致性，不少幼兒表現(xiàn)叢眾行為和隨大流態(tài)度，這種取悅于老師和觀眾的行為表現(xiàn)，其實(shí)并不是幼兒內(nèi)心所想要做的，但是由于在種種的制度與要求之下，幼兒不得已而為之，這樣嚴(yán)重剝奪了幼兒自主選擇的權(quán)利，對幼兒人格健全的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，不利于幼兒的長遠(yuǎn)發(fā)展。

（二）日常常規(guī)教學(xué)活動(dòng)

幼兒園的每日常規(guī)活動(dòng)都是教師事先預(yù)設(shè)好，嚴(yán)格按《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中劃分的健康、語言、社會(huì)、科學(xué)以及藝術(shù)，這五大領(lǐng)域來統(tǒng)一安排每日活動(dòng)內(nèi)容。部分幼兒教師在一日活動(dòng)組織過程中，以一個(gè)知識(shí)傳授者的身份面對幼兒，使幼兒的學(xué)習(xí)處于被動(dòng)狀態(tài)。選擇什么樣的活動(dòng)內(nèi)容，以什么樣的方式組織活動(dòng)，基本上都是老師個(gè)人說了算，幼兒很少有參與的機(jī)會(huì)。

在日常活的集體教學(xué)活動(dòng)中，教師的指令下達(dá)后，幼兒的“前臺(tái)”行為表現(xiàn)為，很不情愿地聽從老師的指揮，被動(dòng)地去完成教師規(guī)定的各種任務(wù)，面部表情表現(xiàn)出一種失落感。如果教師規(guī)定誰先完成任務(wù)，誰就可以自由活動(dòng)，以一種競爭意味的方式進(jìn)行活動(dòng)開展。許多幼兒為了早點(diǎn)結(jié)束老師的“無聊”活動(dòng)，不去關(guān)注的活動(dòng)的詳細(xì)規(guī)則，而是匆忙進(jìn)行活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，想以最快的速度結(jié)束活動(dòng)，完成老師交代的任務(wù)，并期待老師批準(zhǔn)自己可以自由活動(dòng)。如果教師的活動(dòng)是被嚴(yán)格控制住的，要求每位幼兒必須將活動(dòng)進(jìn)行到最后，才會(huì)進(jìn)行下一項(xiàng)活動(dòng)，這樣會(huì)使不感興趣的幼兒“前臺(tái)”行為表現(xiàn)出消極的活動(dòng)態(tài)度，以一種期待的眼神盼望著游戲快點(diǎn)結(jié)束，或是以一種與活動(dòng)無關(guān)的劇烈身體行為，來表達(dá)自己的不滿情緒；有時(shí)故意去打斷其他小朋友的游戲過程，以此引起老師對他的注意，想讓老師去體會(huì)他的不快樂心情。

當(dāng)教師安排的教學(xué)活動(dòng)結(jié)束之后，經(jīng)常性的幼兒“后臺(tái)”言語行為表現(xiàn)為：幾個(gè)幼兒聚到一起竊竊私語，說道：“老師的游戲終于結(jié)束了，現(xiàn)在我們可以一起玩我們的游戲了，太開心啦！”還有的幼兒會(huì)將自己對玩具新奇玩法的發(fā)現(xiàn)，悄悄地獨(dú)自一人玩耍，當(dāng)被其他小朋友發(fā)現(xiàn)時(shí)，他會(huì)告訴這些小朋友說：“我可以教你們怎么玩，但是你們不許跟老師講，要不然以后我們就不能這樣玩了?！薄?/p>

三、教學(xué)活動(dòng)中幼兒“前臺(tái)”與“后臺(tái)”行為對立原因分析

基于對不同類型幼兒園的見習(xí)觀察，通過記錄對比幼兒園之間的不同之處，得出經(jīng)常開展公開示范教學(xué)活動(dòng)幼兒園的孩子“前臺(tái)”行為表現(xiàn)較多。而我們許多的研究結(jié)果，其實(shí)就是對幼兒“前臺(tái)”表象的一種偏頗的解讀，許多的行為表現(xiàn)都不是幼兒內(nèi)心真實(shí)的展現(xiàn)。通過對教師的了解與對話，以及和幼兒活動(dòng)后的交流，記錄分析有關(guān)信息得出，造成幼兒在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出“前臺(tái)”與“后臺(tái)”行為對立的主要原因是幼兒教師對學(xué)科教學(xué)知識(shí)的缺乏，師幼間的互動(dòng)質(zhì)量較差，以及教師角色定位偏差等。

（一）教師學(xué)科知識(shí)的缺乏

學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）是教師個(gè)人獨(dú)一無二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師獨(dú)特學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域和教育學(xué)的特殊整合，是教師對自己專業(yè)理解的特定形式。包含教師對學(xué)習(xí)者的知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)和教法知識(shí)等，它是“用專業(yè)學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)的綜合去理解特定單元的教學(xué)如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力”。

正是幼兒園教師對學(xué)科教學(xué)知識(shí)的缺乏，導(dǎo)致了教師不能夠很好的了解幼兒的興趣取向，幼兒當(dāng)前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備狀態(tài)，很難與幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生共鳴。在活動(dòng)中“前臺(tái)”行為表現(xiàn)為游離狀態(tài)，幼兒處于被老師牽著走的教學(xué)情境之中。在“后臺(tái)”行為上表現(xiàn)出對教師活動(dòng)的安排極為不滿意，有意識(shí)地將活動(dòng)分為“老師的活動(dòng)”和“我自己的活動(dòng)”。教師還表現(xiàn)為無法將已有的知識(shí)以一種幼兒喜歡的法式傳遞給幼兒，更缺乏對教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)，從而無法為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造有利的條件，最終導(dǎo)致幼兒在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出“前臺(tái)”與“后臺(tái)”行為對立的局面。

（二）低質(zhì)的師幼情感互動(dòng)

良好的師幼情感互動(dòng)關(guān)系，是保證教學(xué)活動(dòng)能順利開展的前提，同時(shí)也是師幼之間建立親密感的關(guān)鍵。在教學(xué)活動(dòng)中，教師與幼兒的互動(dòng)只是流于表面，看上去教師和幼兒有一個(gè)良好的對話過程，其實(shí)老師并沒有開啟幼兒的心靈之門；師幼之間如果沒有融入感情的互動(dòng)與交流，是無法走進(jìn)幼兒正真的內(nèi)心世界，就不可能給幼兒帶來感興趣的活動(dòng)?；顒?dòng)中師幼間情感互動(dòng)質(zhì)量較差，導(dǎo)致幼兒表現(xiàn)出“前臺(tái)”與“后臺(tái)”行為對立場面。

（三）教師角色定位偏差

教師在教學(xué)活動(dòng)中將自己視為知識(shí)的權(quán)威者，以高高在上的姿態(tài)去教育幼兒，使幼兒與老師之間產(chǎn)生一條無形的鴻溝，阻礙了師幼之間的溝通與交流。在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)過程中，教師只是一廂情愿的以成人視角設(shè)計(jì)活動(dòng)，幼兒只是作為活動(dòng)的參與部分被動(dòng)的進(jìn)入活動(dòng)中。教師將自己的角色定位于偏差，無疑是遠(yuǎn)離幼兒世界，教學(xué)活動(dòng)將變成一個(gè)自編自演的表演活動(dòng)。幼兒的“前臺(tái)”與“后臺(tái)”行為對立顯得更加的激烈。

四、消除教學(xué)活動(dòng)中幼兒“前臺(tái)”與“后臺(tái)”行為對立的策略

為了更好的到到教學(xué)效果，消除幼兒“前臺(tái)”與“后臺(tái)”行為的對立現(xiàn)象，找出原因并提出相關(guān)策略，以促進(jìn)幼兒能在教學(xué)活動(dòng)中獲得發(fā)展，師幼間有一個(gè)良好的溝通橋梁，避免幼兒在教學(xué)活動(dòng)中行為的兩極分化，基于以上原因分析，作者將提出以下三條對策。

（一）教師加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的補(bǔ)充

學(xué)科教學(xué)知識(shí)的掌握與否，是評定教師教學(xué)水平的一個(gè)尺度，也是決定教學(xué)活動(dòng)是否能高質(zhì)量開展，與幼兒的興趣取向完全對接，最終達(dá)到良好的教學(xué)效果。這種綜合性極強(qiáng)的知識(shí)體系，是一個(gè)長期學(xué)習(xí)的過程，我們要隨時(shí)關(guān)注幼兒的“前臺(tái)”與“后臺(tái)”行為表現(xiàn)，有針對性的做教學(xué)知識(shí)上的調(diào)整，以更好的方式去幫助幼兒成長。要將已掌握的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)知識(shí)，以一種適合幼兒的方式將知識(shí)傳遞給幼兒。將難而復(fù)雜的學(xué)科知識(shí)概念，以一種簡單明了，通熟易懂的方式講解給幼兒聽，讓幼兒在大腦里建立起自己的知識(shí)體系。

（二）營造高質(zhì)量的師幼情感互動(dòng)

好的師幼之間的關(guān)系是幼兒與老師共同創(chuàng)造的，特別是情感的活動(dòng)尤為重要，任何單方面的個(gè)人行為都不可能完成這一關(guān)系的建立。老師和幼兒就是一種雙主體關(guān)系，兩者在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位要相得益彰，不要片面偏向與某個(gè)主體，避免幼兒表現(xiàn)出“前臺(tái)”與“后臺(tái)”的行為矛盾沖突?；顒?dòng)中良好的師幼情感互動(dòng)能激起幼兒的參與愿望，以一種積極主動(dòng)地態(tài)度對待活動(dòng)過程，而不是再為了完成教師的任務(wù)，是幼兒自己發(fā)自內(nèi)心的想?yún)⑴c游戲活動(dòng)，沒有壓抑與限制的自由釋放。

（三）教師要定準(zhǔn)自己的角色

《綱要》中明確指出，教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者?，F(xiàn)在的教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)不再是以教師為主題，教師一人作為知識(shí)的權(quán)威象征，在臺(tái)上一人唱獨(dú)角戲，而是要將課堂還給孩子，他們才是教學(xué)活動(dòng)的主角。教師要改變以往錯(cuò)誤的思想，在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要找準(zhǔn)自己的位置，應(yīng)該以幼兒的發(fā)展為根本目的，以幼兒的視角選擇活動(dòng)內(nèi)容。多關(guān)注幼兒活動(dòng)中和活動(dòng)后的行為表現(xiàn)，比較幼兒“前臺(tái)”與“后臺(tái)”行為的反差，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)調(diào)整教師的教學(xué)態(tài)度，以低姿態(tài)的角色參與幼兒的活動(dòng)中來，成為幼兒的游戲玩伴，以合作者的身份與幼兒一起完成活動(dòng)過程。當(dāng)幼兒遇到疑惑時(shí)，缺乏游戲興趣時(shí)，教師要積極引導(dǎo)幼兒參與活動(dòng)，避面幼兒“前臺(tái)”與“后臺(tái)”行為的對立表現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 鄭三元著.幼兒園班級(jí)制度化生活[M].北京：北京大學(xué)出版社，2013.12-13.

[2] 幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）[J]. 早期教育，2001，09：2-5.