杜芳芳，李 夢

(江南大學(xué) 田家炳教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 無錫 214122)

一、問題的提出

欺凌長久以來一直存在于學(xué)校，已被確定為兒童和青少年群體中日益嚴(yán)重和普遍的問題，是世界各國教育面臨的共同難題。為了更好地預(yù)防和處理校園欺凌，聯(lián)合國教科文組織不斷地發(fā)布報(bào)告和持續(xù)組織專題研討會推動世界各國解決這一難題，例如：2017年公布《校園暴力和欺凌全球狀況報(bào)告》，2019年1月22日在英國倫敦舉辦“2019教育世界論壇”，發(fā)布《數(shù)字背后：結(jié)束校園暴力和欺凌》(Behind the Numbers: Ending School Violence and Bullying)報(bào)告。

在我國，校園欺凌和暴力近年來頻繁發(fā)生，其嚴(yán)重性、頻率和隱蔽性有逐漸增加的趨勢，引發(fā)全社會對校園欺凌的高度關(guān)注。根據(jù)最高檢數(shù)據(jù)，2018年以來共批準(zhǔn)逮捕校園欺凌犯罪案件3407人，起訴5750人。在一項(xiàng)針對北京市中小學(xué)生校園欺凌情況的調(diào)查顯示：46.2%的學(xué)生有被故意沖撞的經(jīng)歷，40.7%的學(xué)生有被叫難聽綽號的經(jīng)歷，18.6%的學(xué)生有被同學(xué)聯(lián)合起來孤立的經(jīng)歷(1)周金燕、馮思澈：《北京市中小學(xué)生校園欺凌現(xiàn)象的調(diào)查及分析》，載《教育藍(lán)皮書：中國教育發(fā)展報(bào)告(2017)》，北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2017年版，第215頁。。中國人民大學(xué)“中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心”在關(guān)于校園欺凌的初中生追蹤調(diào)查顯示：有49.6%遭遇過言語欺凌，37.7%遭遇過校園內(nèi)社會交往的欺凌，19.1%遭受過身體的暴力傷害，甚至網(wǎng)絡(luò)欺凌的發(fā)生率也達(dá)到了14.5%(2)王衛(wèi)東：《有多少校園欺凌不該發(fā)生》，《光明日報(bào)》，2016年12月15日第15版。。校園欺凌的行為其實(shí)每天不斷在學(xué)?！懊孛堋鄙涎?，只有少部分被發(fā)現(xiàn)的事件才能得到積極處理、預(yù)防。校園欺凌對兒童、青少年的身心健康與學(xué)業(yè)成就有重大傷害力，而且給受欺凌者帶來心靈創(chuàng)傷，影響其人格和社會性正常發(fā)展。

為了消除校園欺凌這一毒瘤，國家和地方陸續(xù)出臺一系列政策和措施來進(jìn)行治理。2016年4月，國家教育督導(dǎo)委員會提出對全國中小學(xué)校園欺凌進(jìn)行專項(xiàng)治理。同年11月，教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》強(qiáng)調(diào)積極有效預(yù)防學(xué)生欺凌和暴力、依法依規(guī)處置學(xué)生欺凌和暴力事件以及切實(shí)形成防治學(xué)生欺凌和暴力的工作合力。2016年12月出臺的《中小學(xué)(幼兒園)安全工作專業(yè)督導(dǎo)暫行辦法》將學(xué)生欺凌和暴力行為預(yù)防與應(yīng)對納入安全專項(xiàng)督導(dǎo)工作。2017年11月，教育部等十一部門印發(fā)《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》，主要有六個(gè)新舉措：明確學(xué)生欺凌的界定、提出具體預(yù)防舉措、規(guī)范處置程序、對學(xué)生欺凌的不同情形明確了懲戒措施、建立長效機(jī)制以及厘清職責(zé)分工。為了有效治理校園欺凌，各省根據(jù)實(shí)際情況制定實(shí)施辦法。2018年11月，廣東省教育廳等十三部門制定出臺《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案的實(shí)施辦法》(試行)對校園欺凌的分類、預(yù)防、治理等問題作出明確規(guī)定，尤其指出起侮辱性綽號、在社交媒體發(fā)表貶低或侮辱他人人格言論等行為也屬欺凌。2018年11月，天津市第十七屆人大常務(wù)委員會第六次會議通過并公布《天津市預(yù)防和治理校園欺凌若干規(guī)定》，針對校園欺凌的概念做了明確界定，特別是對主觀故意上作了明確規(guī)定，把校園欺凌與學(xué)生之間的惡作劇和嬉笑打鬧嚴(yán)格區(qū)別開來。面對互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代出現(xiàn)的“網(wǎng)絡(luò)欺凌”，2017年9月，上海市教委發(fā)布了《預(yù)防中小學(xué)生網(wǎng)絡(luò)欺凌指南30條》，要求各區(qū)教育局指導(dǎo)中小學(xué)校建立校園中網(wǎng)絡(luò)欺凌發(fā)現(xiàn)、舉報(bào)、處置機(jī)制，有效防范校園中網(wǎng)絡(luò)欺凌事件的發(fā)生。這些政策和措施的出臺，體現(xiàn)了國家和地方對校園安全的重視，也說明了校園欺凌問題的嚴(yán)重性和治理的緊迫性。

學(xué)校是學(xué)生成長最重要的環(huán)境，學(xué)校的教育活動應(yīng)建立在一個(gè)關(guān)懷、尊重、友善的基礎(chǔ)上。當(dāng)前欺凌防治工作更多的是自上而下的行政模式，缺少學(xué)校本位的教育探索。如果學(xué)校和教師沒有建立有效的欺凌預(yù)防計(jì)劃，很可能從學(xué)生一開始的嬉戲胡鬧，演變成令人痛心疾首的惡性事件。反欺凌政策的落實(shí)，有賴于以學(xué)校為主體的覺醒和行動。學(xué)校本位的反欺凌計(jì)劃可以有效減少欺凌事件的發(fā)生，營造友善校園、降低欺凌事件是學(xué)校教育的迫切課題。

二、整體學(xué)校方法：校園欺凌預(yù)防的方法論轉(zhuǎn)向

欺凌是學(xué)生利用權(quán)力的不平衡在身體、社會或情感層面支配和傷害他人的行為。挪威學(xué)者奧維斯(Olweus)于20世紀(jì)70年代末最早開始校園欺凌現(xiàn)象的研究，隨后歐洲、美洲、亞洲、澳洲等國家的研究者陸續(xù)加入欺凌議題的研究行列。自20世紀(jì)90年代以后，校園欺凌成為全球共同關(guān)注的課題。關(guān)于欺凌的定義以奧維斯的論點(diǎn)被廣為采用。他認(rèn)為欺凌行為存在于一群兒童或青少年之間的一種權(quán)力不對等的人際互動，這種互動具有負(fù)面的意圖，并造成重復(fù)而持續(xù)性的傷害(3)Dan Olweus, Bullying at school: What we know and what we can do, Oxford: Wiley-Blackwell Press,1993.。校園欺凌的形式包括：言語攻擊(辱罵、威脅)、身體行為(毆打、踢打、損害受害者的財(cái)物)、關(guān)系/社會攻擊(社交孤立、傳播謠言)，以及通過互聯(lián)網(wǎng)和新技術(shù)的攻擊(又稱網(wǎng)絡(luò)欺凌)等。校園欺凌如果沒有處理得當(dāng)，不僅會造成學(xué)生間地位的不平等，也可能造成嚴(yán)重的問題。受害者與一般人相比，較易產(chǎn)生健康、情緒和社會適應(yīng)問題，對自我產(chǎn)生負(fù)向的評價(jià)，對學(xué)校沒有安全感。格雷厄姆(Graham, 2011)報(bào)告了與欺凌有關(guān)的長期影響，包括焦慮、憤怒、以及學(xué)校表現(xiàn)的下降(4)Sandra Graham, “What educators need to know about bullying behaviors”, in Phi Delta Kappan, Vol.92 (September 2010), pp.67-69.。

欺凌行為最初被視為是一種個(gè)人缺陷或心理問題，研究者主要從個(gè)體心理問題的角度研究校園欺凌，專注于識別欺凌者和受害者兒童具有的個(gè)性特征，關(guān)注欺凌行為和兒童心理缺陷的關(guān)聯(lián)。研究發(fā)現(xiàn)：欺凌者缺少沖動控制力，易怒、機(jī)能亢進(jìn)；被欺凌者往往低自尊和高焦慮以及表現(xiàn)出糟糕的應(yīng)對策略。這些研究引導(dǎo)學(xué)校是將欺凌作為個(gè)體層面的問題進(jìn)行解決，主要采用的方法是紀(jì)律和社會技能訓(xùn)練，重點(diǎn)是改變個(gè)體欺凌者和受害者的行為。這種只關(guān)注個(gè)體心理的方法沒有考慮到欺凌行為背后更廣泛的社會和文化因素，從根本上難以遏制校園欺凌的發(fā)生。隨著研究的深入，研究者開始采用社會-生態(tài)的概念重新定義欺凌，將其視為一種社會生態(tài)和系統(tǒng)現(xiàn)象。社會生態(tài)理論認(rèn)為，不能單一地從個(gè)體人格特質(zhì)的角度理解欺凌問題。相反，它是個(gè)體與所成長的環(huán)境復(fù)雜互動的結(jié)果，包括家庭、同伴群體、社區(qū)和文化影響(5)Swearer, S., & Espelage, D., “Introduction: A social-ecological framework of bullying among youth” in D. Espelage, & S. Swearer (Eds.), Bullying in American schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Press, 2004, pp.1-12.。社會生態(tài)理論強(qiáng)調(diào)采用整體學(xué)校的方法預(yù)防欺凌，從關(guān)注解決個(gè)人問題到創(chuàng)建健康的系統(tǒng)。預(yù)防欺凌行為的整體學(xué)校方法建立在系統(tǒng)思維的基礎(chǔ)上，從社會生態(tài)的角度思考如何讓廣泛的學(xué)校系統(tǒng)和社區(qū)推動一種關(guān)懷的文化。整體學(xué)校方法被研究者和政策制定者視為減少校園欺凌最有效的策略。

整體學(xué)校方法將欺凌視為一個(gè)系統(tǒng)性的問題，采取更全面的干預(yù)措施解決欺凌問題。學(xué)校欺凌干預(yù)項(xiàng)目的范圍不局限于學(xué)校內(nèi)部，還必須包括進(jìn)出學(xué)校的環(huán)境、校外、社區(qū)并涉及學(xué)生的家庭。挪威學(xué)者奧維斯的OBPP計(jì)劃就是一種整體學(xué)校方法的欺凌預(yù)防項(xiàng)目，該計(jì)劃專為中小學(xué)生設(shè)計(jì)(5-15歲學(xué)生)，旨在減少現(xiàn)有的欺凌，防止新的欺凌問題產(chǎn)生，改善學(xué)校的同伴關(guān)系。它由四個(gè)部分組成：學(xué)校、班級、個(gè)體和社區(qū)(6)Dan Olweus, Bullying at school. Malden, MA: Blackwell Publishers, 2002.。整體學(xué)校方法的特點(diǎn)之一從對欺凌者的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)校氛圍的關(guān)注，倡導(dǎo)積極行為和良好的人際關(guān)系，利用學(xué)校氛圍的力量預(yù)防欺凌。如：新西蘭的健康促進(jìn)學(xué)校和學(xué)校整體的積極學(xué)習(xí)行為(Health Promoting Schools and Positive Behaviour for Learning School-Wide)；澳大利亞和日本采用的準(zhǔn)備、教育、行動、應(yīng)對和評估(和平)包(Preparation, Education, Action, Coping and Evaluation (PEACE) Pack)，和平包包含了積極行為支持的要素，通過改變行為來重塑學(xué)校氛圍。

真正的反欺凌行動是一項(xiàng)系統(tǒng)化、整體化的教育與實(shí)踐。最有效的欺凌預(yù)防方法是普遍的、多元素的和基于技能的干預(yù)，包括社會情緒學(xué)習(xí)和積極的行為干預(yù)。然而，從大多數(shù)學(xué)校的行動來看，往往將重點(diǎn)放在制定行為準(zhǔn)則和觀察控制學(xué)生的行為，而不是將重點(diǎn)放在轉(zhuǎn)變學(xué)生欲望動機(jī)、促進(jìn)健康的關(guān)系和教授學(xué)生技能等預(yù)防策略上。重視立法和制度建設(shè)以及懲戒措施，這對治理校園欺凌是非常重要的，但絕非有效的治本措施。這些策略只是針對欺凌行為本身的應(yīng)對性策略，而不是一個(gè)主動積極的建設(shè)性策略。預(yù)防和減少校園欺凌事件，不僅要直接對欺凌行為進(jìn)行懲罰和干預(yù)，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)有所作為，從更長遠(yuǎn)的視角探索預(yù)防欺凌的有效機(jī)制。社會情緒學(xué)習(xí)(Social Emotional Learning)項(xiàng)目就是西方探索預(yù)防校園欺凌的一種路徑。研究表明：整體學(xué)校的干預(yù)措施更有效，尤其是將社會情緒學(xué)習(xí)作為解決個(gè)體和同伴層面欺凌問題的關(guān)鍵要素的項(xiàng)目(7)Smith, B. H., & Low, S., “The role of social-emotional learning in bullying prevention efforts”, in Theory into Practice, Vol.52 (October,2013), pp. 280-287.。美國州教育廳協(xié)會(The National Association of State Boards of Education , NASBE, 2013)指出：培養(yǎng)健康的社會情緒能力對于戰(zhàn)勝欺凌和培養(yǎng)兒童、青年在學(xué)校和生活的成功是非常重要的(8)National Association of State Boards of Education, “From practice to policy: Social-emotional learning”[Issue Brief] . Retrieved from http://www.nasbe.org/wp-content/uploads/FPP-Social-Emotional-Learning.pdf.。社會情緒學(xué)習(xí)包括“一套核心的社會情緒技能的系統(tǒng)發(fā)展，這些技能幫助兒童更有效地處理生活的挑戰(zhàn)和幫助他們學(xué)習(xí)、社會環(huán)境中茁壯成長。”(9)Ragozzino, K., & Utne O’Brien, M., “Social and emotional learning and bullying prevention” [Issue Brief]. Retrieved from http://casel.org/downloads/ 2009_bullying brief.pdf.社會情緒學(xué)習(xí)通過幫助學(xué)生理解和管理情緒，培養(yǎng)積極的個(gè)體、同伴態(tài)度，同時(shí)提高學(xué)生的行為調(diào)整能力，增加親社會行為，從而有助于防止欺凌。

三、社會情緒學(xué)習(xí)：能力構(gòu)成與實(shí)施效果

(一)社會情緒學(xué)習(xí)的能力構(gòu)成

社會情緒學(xué)習(xí)一詞最早于1994年在費(fèi)茲研究院(Fetzer Institute)舉辦學(xué)術(shù)會議提出，用以分析學(xué)校教育對兒童發(fā)展、心理和健康需要脫節(jié)的問題。1994年，學(xué)業(yè)、社會情緒學(xué)習(xí)合作組織(Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning,CASEL)成立，目的是“建立高質(zhì)量的、基于證據(jù)的社會情緒學(xué)習(xí)，這是幼兒園到高中教育的必要組成?！盋ASEL對社會情緒學(xué)習(xí)給出更具體和權(quán)威的定義：“幫助兒童和成年人發(fā)展有效生活之基本技能的過程。社會情緒學(xué)習(xí)教給我們生活所需要的技能，這些技能幫助我們有效而倫理地方式處理我們自身、人際關(guān)系和工作的問題。這些技能包括識別和管理我們的情緒，培養(yǎng)對他人的關(guān)懷和關(guān)心，建立積極的關(guān)系，做出負(fù)責(zé)任的決定，以建設(shè)性地和倫理地方式處理挑戰(zhàn)性情況。有了這些技能，兒童在生氣時(shí)先讓自己冷靜下來，交朋友，禮貌性地解決沖突，做出倫理而安全的選擇?！?10)Neil Humphrey, Social and emotional learning: a critical appraisal, London: SAGE Publications Ltd, 2013,p.18.可見，社會情緒學(xué)習(xí)可以提高學(xué)生整合技能、態(tài)度和行為的能力，以有效和倫理的方式處理日常生活的任務(wù)和挑戰(zhàn)。

CASEL將社會情緒學(xué)習(xí)技能概括為五個(gè)核心能力，包括自我意識、自我管理、社會意識、關(guān)系技能和負(fù)責(zé)任的決策(見圖1)。(1)自我意識(self-awareness)——識別自己情緒、思想、價(jià)值觀的能力，知道如何指導(dǎo)行為。(2)自我管理(self-management)——在不同的情境下成功地調(diào)整自己情緒、思想和行為的能力，確定和邁向目標(biāo)。(3)社會意識(social awareness)——能夠站在他人立場看待問題，具有同情心，理解行為的社會和倫理規(guī)范。(4)關(guān)系技能(relationshipskills)——清晰溝通、傾聽、和他人合作、抵制不恰當(dāng)?shù)纳鐣毫?、建設(shè)性地協(xié)商沖突以及在需要的時(shí)候?qū)で蠛吞峁椭哪芰Α?5)負(fù)責(zé)的決策(responsible decisionmaking)——在于倫理標(biāo)準(zhǔn)、安全問題和社會規(guī)范基礎(chǔ)上在個(gè)人行為和社會互動方面做出建設(shè)性選擇的能力(11)Roger P. Weissberg et al., “Social and Emotional Learning: Past, Present, and Future” in Durlak et al(ed), Handbook of social and emotional learning: Research and practice, New York, NY: The Guilford Press, 2015, pp.3-19.。

圖1 社會情緒學(xué)習(xí)五個(gè)能力領(lǐng)域

(二)社會情緒學(xué)習(xí)的實(shí)施效果

社會情緒學(xué)習(xí)描述了一個(gè)框架旨在為兒童和青少年提供機(jī)會獲得和維持貫穿一生促進(jìn)個(gè)人幸福感和積極關(guān)系的必要技能，從而在學(xué)校教育、工作場所、社會關(guān)系和公民素養(yǎng)方面取得成功。學(xué)校是兒童社會情緒發(fā)展的重要場所，高質(zhì)量、實(shí)施良好的社會情緒學(xué)習(xí)可以給學(xué)校氛圍帶來積極的影響，促進(jìn)學(xué)生學(xué)術(shù)、社會和情緒的收益。社會情緒學(xué)習(xí)干預(yù)已被證明可以為兒童和青少年帶來積極的結(jié)果，包括減少紀(jì)律介紹、用于特殊教育的時(shí)間、管理、缺課、攻擊行為和提高畢業(yè)率、學(xué)業(yè)成就、自我效能和親社會技能(12)Linacres, O. L., Rosbruch, N., Stern, M. B., Edwards, M. E., Walker, G., &Abikoff, H. B. “Developing cognitive social-emotional competencies to enhance academic learning”, in Psychology in the Schools. Vol. 42(April 2005), pp.405-417.。

社會情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目關(guān)注的是個(gè)體責(zé)任、同理心、友誼技能、沖突解決技巧以及自我控制的建構(gòu)，幫助學(xué)生改進(jìn)對自我、他人和學(xué)校的態(tài)度和信念。社會情緒技能是成為一個(gè)好的學(xué)生、公民和勞動者的關(guān)鍵。社會情緒學(xué)習(xí)在美國被整合到強(qiáng)制性K-12課程學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)；在英國實(shí)施國家戰(zhàn)略——學(xué)習(xí)的社會和情緒方面計(jì)劃(the Social and Emotional Aspects of Learning Programme, SEAL)；在澳大利亞，有幼兒和小學(xué)階段的“兒童最重要”(Kids Matter)和中學(xué)階段的“心靈最重要”(Mind Matters)項(xiàng)目。該項(xiàng)目被證明是改善學(xué)生的技能、減少問題行為和提高學(xué)業(yè)成就的重要手段。

社會情緒學(xué)習(xí)整合了能力提升和青少年發(fā)展框架，是減少危險(xiǎn)行為和培養(yǎng)積極適應(yīng)的保護(hù)機(jī)制。在學(xué)校里實(shí)施社會情緒學(xué)習(xí)能夠改進(jìn)學(xué)生社交能力、提高學(xué)校出勤率和更好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，也有利于減少課堂破壞行為。最近對200多項(xiàng)社會情緒學(xué)習(xí)評估的綜合分析發(fā)現(xiàn)：在學(xué)校里接受過社會情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目的學(xué)生表現(xiàn)出對學(xué)校、自我和他人社會情緒技能和態(tài)度的改善，對學(xué)校的聯(lián)系更緊密，積極的社會行為，減少行為問題和情緒困擾，學(xué)業(yè)成績提高了11個(gè)百分點(diǎn)(13)Durlak, J.A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K., “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions”, in Child Development. Vol. 82(January/February 2011), p. 406.。社會情緒學(xué)習(xí)可以通過提高社會情緒技能發(fā)揮作用，這可能會減少學(xué)生遭受欺凌的傷害。英國通過在172所學(xué)校KS1和KS2階段兒童進(jìn)行前測后測問卷調(diào)查，對29所學(xué)校教師、教學(xué)助手和校長問卷調(diào)查和13所學(xué)校教師和學(xué)生進(jìn)行訪談。研究發(fā)現(xiàn)：90%的教師認(rèn)為SEAL項(xiàng)目相對比較成功。80%的教師和96%的非教學(xué)教師一致認(rèn)為，項(xiàng)目推動了兒童的情緒幸福，82%的教師認(rèn)為提高了學(xué)生控制情緒的能力，例如憤怒。48%的教師認(rèn)為，可以減少欺凌(14)Susan Hallam, “An evaluation of the Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL) Programme: promoting positive behavior, effective learning and well-being in primary school children”, in Oxford Review of Education, Vol.35(May 2009), pp.313-330.。越來越多的人支持和認(rèn)可社會情緒學(xué)習(xí)對減少校園欺凌的作用。對社會情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目的研究顯示：從短期來看可以減少欺凌和身體攻擊，后續(xù)的研究(經(jīng)過兩年實(shí)施后)發(fā)現(xiàn)操場欺凌、受害和其他攻擊性、爭論性行為在減少(15)Frey, K. S., Hirschstein, M. K., Edstrom, L. V., & Snell, J. L., “Observed reductions in school bullying, non-bullying aggression and destructive bystander behavior: A longitudinal evaluation”, in Journal of Educational Psychology, Vol.101, (May 2009), pp.466-481.。

四、社會情緒學(xué)習(xí)在校園欺凌預(yù)防中的作用

社會情緒學(xué)習(xí)常常通過課堂上結(jié)構(gòu)化的課程方式進(jìn)行，所教授的技能對校園欺凌預(yù)防具有重要的作用。社會情緒學(xué)習(xí)教會兒童和青少年獲得和有效地應(yīng)用知識、態(tài)度和技能來理解和管理情緒，確立和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，感受和對他人表現(xiàn)移情，建立和維持積極的關(guān)系，負(fù)責(zé)任地決策。社會情緒能力課程被認(rèn)為是學(xué)校欺凌預(yù)防方面有效干預(yù)項(xiàng)目的重要組成部分。

1. 發(fā)展移情能力減少欺凌行為

移情能力強(qiáng)調(diào)兒童能夠識別、理解和回應(yīng)他人的情感，表現(xiàn)出友善的社交行為。一般而言，具有較高移情能力的兒童不那么咄咄逼人，更有社交技巧，學(xué)業(yè)上更成功。移情可以直接作用于減少欺凌行為，也可以通過影響旁觀者的行為發(fā)揮重要的間接作用。對同伴的移情關(guān)心、積極的情感與態(tài)度使得兒童更可能干預(yù)并制止欺凌行為。如果同伴不支持的話，欺凌行為就會少發(fā)生。在很多社會情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，教授移情能力一個(gè)最重要的方面是換位思考。移情通常指學(xué)生能夠理解另一位學(xué)生的情感，換位思考更是一個(gè)理解他人感受的認(rèn)知過程。社會情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目能夠提高學(xué)生的換位思考技能，讓學(xué)生感受不同的人在同樣的情境中有不同的情感。具有換位思考技能的學(xué)生不太可能表現(xiàn)出對同伴的身體、言語和間接的攻擊行為。換位思考技能也使得學(xué)生更有可能為他人提供情緒支持。

2. 掌握情緒管理技能預(yù)防欺凌發(fā)生

情緒是影響欺凌行為的一個(gè)重要因素。如果缺少自控或情緒調(diào)節(jié)技能的話，學(xué)生更有可能欺凌他人(16)Cook, C., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T., & Sadek, S., “Predictors of childhood bullying and victimization: A meta-analytic investigation”, in School Psychology Quarterly., Vol. 25(June 2010), pp.65-83.。有些欺凌行為發(fā)生的根本原因在于學(xué)生不能很好地掌控自己的情緒、管理自己的行為和合理地處理問題。如果受害者學(xué)生以強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)來回應(yīng)欺凌時(shí)，可能會增加受害的可能性。因此，需要提高學(xué)生處理強(qiáng)烈情緒的技能，如憤怒、尷尬、焦慮、恐懼、嫉妒等，利用自我對話和其他應(yīng)對策略幫助學(xué)生培養(yǎng)自我控制的能力。以美國PATHS(Promoting Alternative Thinking Strategies)為例，這是小學(xué)階段關(guān)注沖突解決的項(xiàng)目。主張?jiān)谛袆忧巴Ｏ聛硭伎?，有效地管理和表達(dá)情緒。它的設(shè)計(jì)目的是促進(jìn)學(xué)生和教師社會情緒能力的發(fā)展，減少攻擊性和問題行為，從而提高課堂效果和學(xué)習(xí)環(huán)境的整體質(zhì)量。情緒管理技能幫助兒童表現(xiàn)出恰當(dāng)?shù)纳鐣寄?，增加他們獲得朋友和社會支持的能力，使得他們更有可能在與同伴的挑戰(zhàn)性情境中使用社會性問題解決的技巧。

3. 利用社會問題解決技能正確處理同伴沖突

成功的干預(yù)應(yīng)該試圖修復(fù)同伴之間的關(guān)系，并賦權(quán)個(gè)體應(yīng)對欺凌情境的能力。訓(xùn)練解決沖突的方法可以幫助學(xué)生解決或化解敵對行動，引導(dǎo)他們一種更建設(shè)性的方式應(yīng)對沖突情境。糟糕的社會問題解決技能是涉及欺凌行為學(xué)生的預(yù)測因素。攻擊性強(qiáng)和欺凌他人的兒童常常誤讀社會暗示，傾向于妄下結(jié)論，認(rèn)為他人更有敵意或攻擊性，采用更激進(jìn)的方式處理同伴沖突。被欺負(fù)的學(xué)生通常缺乏有效的解決社會問題的技能，這會削弱他們在受到欺凌時(shí)的有效應(yīng)對能力。被動或激進(jìn)地回應(yīng)欺凌，往往受害的頻率更高、更久和更嚴(yán)重。研究表明：如果學(xué)生在被欺凌的時(shí)候?qū)W會使用解決問題的策略，與學(xué)生常常使用的激進(jìn)的、報(bào)復(fù)的或情緒的反應(yīng)相比，可以有效地將沖突減少13倍(17)Mahady-Wilton, M., Craig, W. M., & Pepler, D. J. “Emotional regulation and display in classroom bullying: Characteristic expressions of affect, coping styles and relevant contextual factors”, in Social Development. Vol.9 (May 2000) , pp.226-245.。為了有效地處理同伴挑戰(zhàn)，學(xué)生需要能夠恰當(dāng)?shù)卦u估社會情境和以深思熟慮的方式作出回應(yīng)，社會問題解決技能對有效處理同伴沖突是非常重要的。學(xué)生通過社會情緒課程中的情感教育形成習(xí)慣和能力去關(guān)心他人，形成相互尊重和愿意合作的學(xué)習(xí)共同體，日益提升的高效解決沖突的技能會減少欺凌事件發(fā)生的可能性。兒童還需要管理自己的情緒和行為，具有一定的行為社交技能，與他人一起有效地形成解決方案。社會情緒學(xué)習(xí)所教授的技能引導(dǎo)青少年走向更親社會的同伴互動和人際問題解決，為學(xué)生提供策略從而有效應(yīng)對同伴帶來的挑戰(zhàn)。

4. 培養(yǎng)社會能力遠(yuǎn)離欺凌傷害

溝通技巧、友誼技能(如何加入小組、開展談話)以及自信屬于社會能力或社交技能的范疇。社會地位和同伴關(guān)系會對欺凌有很大的影響，缺乏交往技巧、社交能力低下，人際關(guān)系緊張的人容易遭受欺凌。被人討厭、邊緣化或被同伴嫌棄大大增加學(xué)生被欺凌的危險(xiǎn)。受害的兒童常常很少有朋友，從而減少在欺凌中獲得社會保護(hù)的可能，而友誼和社會支持直接保護(hù)學(xué)生免受同伴傷害。具有低層次的同伴地位和較少的社會支持，使得兒童容易成為目標(biāo)，更易在欺凌中受到情緒傷害?！坝捎谄哿枋前l(fā)生在同伴團(tuán)體的一種社會現(xiàn)象，孤立且缺乏友誼支持網(wǎng)絡(luò)的兒童較容易遭受欺凌，同伴支持遂成為防治欺凌相當(dāng)重要的元素。”(18)McElearney, A., Roosmale-Cocq, S., Scott, J., & Stephenson, P., “Exploring the anti-bullying role of a befriending peer support programme: A case study within the primary school setting in Northern Ireland”, in Child Care in Practice, Vol.1 (April 2008), pp.109-130.通過社會情緒學(xué)習(xí)讓學(xué)生學(xué)會建立友善的同伴關(guān)系，讓友誼保護(hù)學(xué)生遠(yuǎn)離欺凌傷害。

讓弱勢的兒童獲得朋友，與同伴友好相處，提高他們的社交能力和友誼技能，這可能是預(yù)防欺凌的重要組成部分。學(xué)習(xí)社交技能能夠幫助被拒絕的兒童更容易被同伴接受，更不容易被欺凌，更可能受到其他同學(xué)的保護(hù)。社會情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目通常教授溝通技巧，例如如何開始對話或參加團(tuán)體，友誼技能，如何公平地游戲(分享、輪流、遵守規(guī)則)、尊重同伴等，從而培養(yǎng)學(xué)生與同伴相處和交朋友的能力。社會能力的提高可以減少學(xué)生應(yīng)對欺凌的脆弱，幫助他們獲得朋友和社會支持，從而可以減少欺凌和緩沖欺凌的負(fù)面影響。此外，自信是一種通常在社會情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目中被教授的社交技能，學(xué)生可以在很多情境中從自信中受益，例如向教師尋求幫助，更對自信地回應(yīng)更大的挑戰(zhàn)(欺凌或同伴沖突)，或者果斷地干預(yù)一個(gè)欺凌事件。

5.營造積極學(xué)校氛圍增強(qiáng)學(xué)生安全感

預(yù)防校園欺凌行為的發(fā)生，就要建立一個(gè)能讓學(xué)生感到安全、舒適的學(xué)校氛圍。學(xué)校氛圍被定義為身體的、社會的和情緒的環(huán)境，主要指學(xué)生在學(xué)校感受的安全感、舒適感和歸屬感(19)Birch, D. A., & Videto, D. M. (Eds.), Promoting health and academic success: The whole school, whole community, whole child approach. Champaign, IL: Human Kinetics, 2015, p78.。安全感是欺凌的保護(hù)性因素。社會情緒學(xué)習(xí)課程不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的社會情感技能，也有助于促進(jìn)積極的學(xué)校氛圍和營造友善的校園環(huán)境，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生對學(xué)校的安全感和歸屬感。通過發(fā)展學(xué)生的社會情緒技能改善他們的學(xué)校生活體驗(yàn)和關(guān)系能力，與同學(xué)和教師保持積極的關(guān)系，進(jìn)而可以增強(qiáng)學(xué)生抵抗欺凌負(fù)面影響的能力。社會情緒學(xué)習(xí)的實(shí)施意味著從一個(gè)更廣闊和更全面的視角看待校園欺凌，將減少欺凌和創(chuàng)造積極的學(xué)校氛圍緊密結(jié)合起來。

五、“社會性與情緒能力養(yǎng)成”課程：上海靜安區(qū)預(yù)防校園欺凌的實(shí)踐探索

培養(yǎng)學(xué)生社會情緒能力是預(yù)防校園欺凌的一個(gè)關(guān)鍵要素，上海靜安區(qū)“社會性和情緒能力養(yǎng)成”課程的開發(fā)和實(shí)施很好地證明了這一點(diǎn)。上海靜安區(qū)從2009年開始試點(diǎn)實(shí)施該區(qū)域課程，現(xiàn)已成為該區(qū)預(yù)防校園欺凌的溯源性舉措。主要分三個(gè)層面對校園欺凌問題進(jìn)行引導(dǎo)：一是學(xué)生建立不欺凌他人的觀念；二是學(xué)生學(xué)習(xí)掌握應(yīng)對欺凌的具體技能和基本的應(yīng)對能力；三是通過引導(dǎo)學(xué)生個(gè)體與環(huán)境進(jìn)行良性互動，積極避免欺凌行為土壤的生成。

首先，課程活動的主題設(shè)計(jì)是以學(xué)生生活環(huán)境中出現(xiàn)的真實(shí)問題作為依據(jù)。課程的這一研發(fā)特征對預(yù)防校園欺凌極為重要。這門課的研發(fā)起初并不是專門應(yīng)對校園欺凌問題的，在進(jìn)展的過程中發(fā)現(xiàn)主題內(nèi)容的原型都是來自于學(xué)生校園生活中的真實(shí)事件，教師們慢慢發(fā)現(xiàn)很多課程內(nèi)容都或多或少地涉及潛在的校園欺凌問題。于是，教師有意識地將真實(shí)事件進(jìn)行隱私處理后，將其作為學(xué)生討論的話題。面對身邊出現(xiàn)的真實(shí)問題，學(xué)生會從“我要如何解決問題”出發(fā)，積極參與到與預(yù)防欺凌有關(guān)的對話和問題解決的情境中來。當(dāng)課堂拋出的是帶有校園欺凌因子的事件時(shí)，學(xué)生就不會再游離在外說一些官方的套話，而是會深入其中思考問題解決的途徑，此時(shí)教師就有機(jī)會去引導(dǎo)，從而遏制學(xué)生不良想法的惡性發(fā)展。

其次，構(gòu)建基于體驗(yàn)的從幼兒園到高中的一體化課程，通過培養(yǎng)個(gè)體社會情緒能力建立與所處環(huán)境之間的良性互動關(guān)系。這是一門針對靜安區(qū)全體學(xué)生的課程，旨在自幼兒園到高中階段持續(xù)培養(yǎng)學(xué)生的社會情緒能力。課程從內(nèi)容設(shè)計(jì)到實(shí)施路徑，對預(yù)防校園欺凌、對健康校園環(huán)境進(jìn)行深層次培育提供了一個(gè)切實(shí)可行的樣本。幼兒園階段，課程形式是“融合體驗(yàn)和感知社會”，將幼兒社會情緒能力的培養(yǎng)融入到一日生活的細(xì)節(jié)當(dāng)中，培養(yǎng)一顆向善的心靈。小學(xué)階段，課程形式是“主題體驗(yàn)和聚焦生活”，讓學(xué)生直面校園及家庭生活中真實(shí)問題的解決。初中階段，課程形式是“聚創(chuàng)體驗(yàn)和體悟人心”，通過半開放的微型劇創(chuàng)作，通過對社會情景中后果的推演幫助學(xué)生理解問題解決中不同的因果關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生做出正確的選擇和決策。高中階段，課程形式是“自我體驗(yàn)和走進(jìn)社會”，幫助學(xué)生建立起營造良好社會環(huán)境的責(zé)任意識，積極維護(hù)社會環(huán)境中的正能量。

再者，重視對全體教師的課程培訓(xùn)，保證課程的有效實(shí)施。項(xiàng)目實(shí)施取決于教師的參與，并不是所有的教師在項(xiàng)目實(shí)施中對自己的角色充滿信心，提高他們的意識、確保他們的參與是關(guān)鍵。研發(fā)團(tuán)隊(duì)的教師積極主動對真實(shí)事件進(jìn)行調(diào)查、加工和處理，針對每所學(xué)校有共性的高頻事件納入到課程主題和融入到課堂教學(xué)。小學(xué)階段《主題教學(xué)指導(dǎo)手冊》涉及71個(gè)教學(xué)主題，為執(zhí)教教師和新手教育更好地勝任教學(xué)提供了指南。同時(shí)通過講座或公開課形式讓全體教職工了解社會情緒能力課程的內(nèi)容及其重要性，讓他們立足自己的崗位，在配合中共同成長。預(yù)防校園欺凌的發(fā)生是每一個(gè)教育工作者責(zé)無旁貸的使命，教師需要對校園欺凌有全面深刻的認(rèn)識，尤其是日常生活中一些隱蔽性的欺凌行為，同時(shí)學(xué)習(xí)和解決欺凌問題的專業(yè)技能。

最后，將課程理念和內(nèi)容延伸至家庭，打造預(yù)防校園欺凌的家校合力。在主題中設(shè)置“家庭對話”活動，當(dāng)天晚上由家長和孩子在20分鐘內(nèi)共同完成。家長通過這個(gè)活動了解該課程的理念和孩子內(nèi)心的想法。同時(shí)安排“課外長作業(yè)”，給學(xué)生長達(dá)兩周的時(shí)間做與課程相關(guān)“行為觀察”研究，一般是正向的積極行為，將課堂所學(xué)內(nèi)容與實(shí)際生活相聯(lián)系，踐行“做中學(xué)”的教育理念。

上海市靜安區(qū)通過實(shí)施“社會性和情緒能力養(yǎng)成”課程，激發(fā)其關(guān)懷他人和對他人負(fù)責(zé)任的正向情感，建立積極和諧的人際關(guān)系。在減少高危行為的同時(shí)形成健康的行為，進(jìn)而鏟除滋養(yǎng)校園欺凌的土壤，營造安全、陽光、積極向上的校園氛圍。但我們需要認(rèn)識到，社會情緒學(xué)習(xí)本身不是解決欺凌問題的靈丹妙藥，不應(yīng)該被視為解決欺凌問題的獨(dú)立方案，而應(yīng)被視為整體學(xué)校干預(yù)的一個(gè)重要組成部分。學(xué)校仍然需要更加全面和制定針對性地減少校園欺凌的措施，如明確禁止校園欺凌的校規(guī)和政策、加強(qiáng)學(xué)生監(jiān)督等。而且，對于教育者來說，防治和干預(yù)校園欺凌是一項(xiàng)持續(xù)不斷的挑戰(zhàn)。實(shí)施一個(gè)有效的反欺凌項(xiàng)目，并不是在某一個(gè)時(shí)段簡單完成的任務(wù)，而必須是一項(xiàng)長期和詳細(xì)的努力。