張越

新教師是指剛剛到教師崗位任教的教師群體，對新教師的培訓既是教師隊伍建設的起點，也是教師成長的關鍵期，更是其今后成長為骨干教師的重要奠基階段。教育部在2011年[1]和2013年[2]下發(fā)的文件中著重強調了新教師入職培訓的重要性。相關研究也指出，抓住這樣一個關鍵期，用科學的方法培訓，能夠快速提高新教師的職業(yè)技能。在此，針對當前新教師培訓中遇到的實際問題，探討“市區(qū)?！比壓献黧w策略對提高新教師培訓實效性的幫助作用，旨在更科學、高效、準確地培訓新教師。

一、當前國內新教師培訓方式

文獻顯示，以下四種對新教師的培訓方式較為常見：校本學科教研或備課組培訓、師徒制、區(qū)研修學院新教師崗前培訓、區(qū)教研活動及教研員培訓。校本學科教研或備課組培訓側重于集體備課、集體聽評課等常規(guī)教研手段，能夠幫助新教師通過集體研討、磨課等活動快速融入教師角色。特別是幫助新教師上公開課，通過教研組的反復打磨，加上課后的評課，基本上能夠幫助新教師掌握基本的上課技巧和基礎知識。師徒制更側重于讓經(jīng)驗豐富的老教師對新教師進行指導，指導的內容更加細致而全面，包括聽評課、教研、科研，甚至共同閱讀書籍。這種培訓方式相比教研更細致入微，但依賴于師傅的個人經(jīng)驗和能力，容易造成培養(yǎng)質量參差不齊。區(qū)研修學院新教師崗前培訓側重于更高層次的能力提高，優(yōu)點是具有優(yōu)質資源，通過邀請高水平的優(yōu)秀校長、中小學教師、高校學者等進行理論與實踐的授課。這種培訓方式因為全員培訓設計學科和專業(yè)知識較少，限制于通識性、理論性等方面，培訓周期也較短。區(qū)教研活動及教研員培訓側重于學科專業(yè)的培訓，能夠最直觀地對新教師的教學提供幫助，新教師也反映這種方式對能力提高有很大作用。但這種培訓方式也存在弊端，比如：新教師受身份和時間的制約，很少能參加區(qū)教研活動，更別說市級教研活動;教研內容對新教師針對性不強，面向的是全體教師，解決的是共性問題，并不是新教師最迫切需要解決的問題，對新教師的幫助有限。

二、目前制約新教師培訓的核心問題

及調整思路

經(jīng)過對全國新教師培訓方式的梳理，可以發(fā)現(xiàn)當前新教師培訓中存在的問題，并針對這些問題采取相應的調整思路。

1.培訓實施主體下移，培訓資源不均衡

目前很多地區(qū)的實際做法是市級統(tǒng)籌、區(qū)縣實施，甚至僅僅是下發(fā)通知由區(qū)縣自行組織，更有甚者，由學校自己進行培訓，致使新教師培訓處于一種自然生長乃至“自生自滅”的狀態(tài)。培訓實施主體下移的后果，一方面，缺失整體的統(tǒng)籌和規(guī)劃，有的地區(qū)按照新的培訓思路進行，有的則沿用往年培訓內容，容易造成培訓標準不一、培訓內容各異、實際效果難以衡量等問題;另一方面，容易造成培訓資源嚴重不均衡，教育強區(qū)、大區(qū)具有更多優(yōu)質培訓資源，培訓質量較高，而郊區(qū)縣的培訓資源非常不盡如人意，致使培訓效果存在明顯的差異。因此，急需通過市級整合各區(qū)資源，共享培訓課程，最大限度地發(fā)揮培訓的作用。

2.培訓形式傳統(tǒng)單一，未能提供急需的培訓內容

傳統(tǒng)的新教師培訓大多采用集中講座的模式，其優(yōu)點是學習便利，能夠解決共性問題，不足之處是形式單一、周期短，無法針對每一個新教師進行聚焦指導，只能提供通識性的培訓內容。而就新教師而言，急需的是能在初登講臺時立刻用得上的教學技能訓練以及教研與備課等方面的實踐技能。從心理學的角度來看，剛入職的教師最關注的是自己的教學實踐方法和技巧，其次是教學理念和行為，然后是班級管理、師生關系及家校關系等。因此，應將培訓的內容和重點集中在教學實踐能力等實踐技能方面的訓練與應用上。

3.系統(tǒng)培訓統(tǒng)籌不足，沒有形成階梯型培養(yǎng)模式

研究表明，新教師專業(yè)能力形成和成長發(fā)生的重要環(huán)節(jié)，實際上并不在集中式培訓中，而是在一線教學的場域和教研活動經(jīng)常發(fā)生的場域。因而傳統(tǒng)師帶徒模式依然是最為有效的新教師培養(yǎng)方式，但單純依靠小作坊式的師帶徒實際上是將新教師的成長局限在了單一的學校層面，需要通過科學的機制將新教師從學校和區(qū)縣的限制中解放出來，由市級統(tǒng)籌組織，均衡各區(qū)優(yōu)質培訓資源，合理利用培訓資金，統(tǒng)一為全市教師提供培訓。

綜上所述，對新教師的系統(tǒng)培養(yǎng)，應當由市級根據(jù)新教師的成長需求，統(tǒng)籌設計三年培養(yǎng)計劃，在組織架構上由市區(qū)校三級聯(lián)動，共同發(fā)揮培養(yǎng)新教師的職能。

三、基于市區(qū)校三級合作體策略的

新教師培訓體系構建

1.概念與功能

具體來說，就是統(tǒng)籌市、區(qū)（縣）、校三級培訓力量，由市級統(tǒng)籌設計各級培訓目標和整體運行框架，并承擔通識培訓和專題課程資源的開發(fā)，將對新教師的專業(yè)指導和教學技能打磨環(huán)節(jié)下移到區(qū)（縣）和學校，整合新教師能力形成的各個環(huán)節(jié)。而且在時間橫向跨度上，提出新教師成長計劃的概念，通過三年時間，每一年設置不同目標、不同研修主題，逐年梯次培養(yǎng)新教師，使新教師逐步成長;在管理縱向層級上，由市區(qū)校三級進行專業(yè)引領與打磨，把培訓的內容和重點放在教育教學基本規(guī)范、基本技能的培訓上，目的是讓新教師能夠通過培訓盡快適應教育教學工作，最后形成新教師教學能力的成長體系。

2.培養(yǎng)目標、內容與課程設計

根據(jù)調研結果，研究者認為可以把新教師培養(yǎng)的總目標定位成：堅持以教師發(fā)展為本，健全與青年教師個性特長相匹配的自主發(fā)展機制，引領青年教師努力學習，不斷反思，積極研究，努力做到“一年過關，三年勝任”，逐步形成一支有一定教學特色的青年教師隊伍?！耙荒赀^關”要達到：實現(xiàn)角色轉變，樹立正確的價值觀，明晰責任意識，初步掌握教學方法和班級管理規(guī)律?！叭陝偃巍币_到：強化自我修煉，熟練教學技能，勝任班級管理，提升教育科研能力。相應地，又將三年培訓的總目標分解為三個子目標：第一年聚焦基本功，單項教學技能過關，讓新教師能上課;第二年打磨教學技能，綜合能力過關，讓新教師會上課;第三年重點提高教研能力，研究能力過關，讓新教師上好課。

根據(jù)培養(yǎng)目標，結合調研結果，研究者確定了培訓內容。從教師職業(yè)周期主題模式（見圖1）和教師專業(yè)發(fā)展進程（見圖2）可以看出，新教師最需要的實際上是幫助其“生存”的基本教學技能培訓。心理學家富勒指出，剛入職的教師最關注的是自己的生存問題。事實上，新教師普遍存在教學經(jīng)驗和能力的不足。為此，在課程設置方面，研究者把新教師培訓的核心課程指向教學實踐能力和班級管理能力兩大方面，并圍繞這兩方面設計了具體的培訓內容。

3.市區(qū)校三級合作體的具體分工

市級主要負責專業(yè)理念與師德、棘手共性問題的培訓，主要通過專題講座、活動體驗、案例分析激發(fā)新教師的職業(yè)熱情，并使新教師初步掌握教育教學與班級管理的基本方法。然后根據(jù)第一年培訓目標，將培訓重點放在基本技能的培養(yǎng)上，設置崗位基本技能培訓，具體由師德師風與職業(yè)素養(yǎng)集中培訓、崗位通識技能20個小專題培訓、書寫基本功網(wǎng)上訓練三個環(huán)節(jié)組成。其中，崗位通識技能20個小專題培訓打破了固定課程模式，采取面向一線教師和區(qū)縣骨干教師廣泛征集的形式進行，由市級遴選并扶持，主要圍繞教學基本技能（見表1）、班級管理策略（見表2）兩方面供學員自行選課后學習。這樣設計的優(yōu)點是能以“草根化”的問題，將好的實踐經(jīng)驗總結提煉出來，更接地氣，更有實效。同時，讓優(yōu)秀的個人課程能突破區(qū)縣和學校限制，形成新的優(yōu)質資源共享給全體新教師。第二年，根據(jù)合作體目標規(guī)劃，將培訓重點放在提高新教師的綜合能力方面，設置有針對性的課程。而且要把研修內容與市級名師工作室相結合，由名師工作室承擔指導新教師的任務，并從市級層面圍繞提高新教師的教研能力設置具體指導任務。除此之外，加入網(wǎng)絡研修內容，從市級層面均衡資源，減少因區(qū)縣資源不均衡導致的培訓質量參差不齊現(xiàn)象，保證新教師在享有學習資源上的平等。第三年，依然由名師工作室和網(wǎng)絡研修組成，但是將培訓重點放在提高新教師的研究能力方面，并根據(jù)目標調整具體指導任務。

區(qū)縣主要負責學科專業(yè)知識的培訓，通過“導師制”開展分學科專題講座、優(yōu)秀課觀摩、研討與交流，豐富新教師的知識結構，增強新教師的理論底蘊。第一年，根據(jù)培訓目標，在區(qū)縣教師進修學校統(tǒng)籌下，由新教師所在學校為每位新教師安排一名骨干教師進行師帶徒指導。在區(qū)縣教師進修學校統(tǒng)籌下，遴選導師團成員，對新教師進行團隊指導及培訓。第二年，依然采取導師制形式，培訓指導任務統(tǒng)一由市級安排?？梢耘c區(qū)縣新教師培訓相結合，在完成市級規(guī)定培訓任務外，可以依據(jù)各區(qū)計劃自行安排新教師培訓內容，避免市區(qū)兩級新教師培訓內容的重復。第三年，依然延續(xù)導師制形式，但強調區(qū)縣導師團在培訓課程和形式上以培養(yǎng)研究能力為主，增加教研和科研內容比重。

最后，學校主要負責提升新教師的專業(yè)能力。通過師帶徒模式，不斷研討打磨，提升新教師的教育教學實踐能力。三年全程采取師帶徒模式，由市區(qū)兩級進行管理和監(jiān)督，強調在校打磨教學技能，每一年必須完成規(guī)定的聽、評、備、上課任務，并依據(jù)每年不同的培養(yǎng)目標，適當調整技能培養(yǎng)重點。

4.效果評估

從合作體策略的角度出發(fā)，在新教師的成長經(jīng)歷過一個連續(xù)的過程后，才能對培訓的有效性進行真實的評價。而且對新教師能力的評價應該是多元的，不能僅靠某一方面的表現(xiàn)來完成。因此，筆者認為對新教師培訓質量的評價應從以下幾個方面進行。

一是常規(guī)評價。通過市區(qū)校三級合作體評價機制，逐級對培訓環(huán)節(jié)的實施質量進行評價，保障培訓質量與實效;通過對比新教師參培前后教學專業(yè)知識的掌握情況，檢驗培訓效果。

二是培訓效果評價。每年培訓結束后，為學員提供展示學習成果的平臺，分為學員展示和區(qū)縣展示。每年按照比例評選出優(yōu)秀學員。此外，第一年按照單項技能優(yōu)秀進行教學基本功大賽，第二年按照綜合能力優(yōu)秀進行優(yōu)秀課程大賽，第三年按照研究能力突出舉辦教科研人才發(fā)展論壇。通過每一年的學習效果展示，為新教師營造良好的學習氛圍。

三是培訓反饋評價。對學校進行滿意度調查，以學校對新教師工作情況的評價為指標，從校方對新教師的任用上客觀反映培訓質量，間接驗證培訓對新教師教學實踐能力提高的幫助。

參考文獻

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[2]中華人民共和國教育部.關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7034/201305/151910.html.

[3]葉瀾，白益民，王枬.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.

[4]饒見維.教師專業(yè)發(fā)展——理論與實務[M].臺北：五南圖書出版公司，1996.

（責任編輯? ?張慧籽）