徐杰

在推進名著閱讀教學的過程中，我經常發(fā)現很多教師重視“布置”和“考試”，對于“過程”做得相對粗糙;也有些教師把“圈點批注”和“寫讀后感”當作萬能鑰匙，無論讀什么書，一律用這種方法去讀。長此以往，學生當然會出現閱讀的審美疲勞，不肯讀，應付了事。

名著閱讀的過程，應該是“春蠶咀嚼桑葉”的過程。每天讀一點，日積月累，整本書就不知不覺地讀完了。那種“突擊式”“運動式”的讀書，熱度很難持續(xù)，且讀書的效果要打折扣。在這個過程中，學生在每天讀完的頁碼上折角，做好記號，家長也可以協(xié)助做好督促工作。讀完一周，教師可以個別檢查，也可以上一次“導讀”課。一方面檢驗讀書效果，強化學生的閱讀體驗;另一方面，對下周的閱讀進行布置和方向性指引。

名著閱讀的過程，應該是“個性與共性并重”的過程。閱讀是極具個性化的文本理解過程，每個學生的閱讀體驗都基于“這一個”學生的閱讀積累和語言感悟。而我們的名著導讀又要顧及整體推進，這就需要我們語文教師兼顧導讀的個性與共性。我們可以通過閱讀作業(yè)的批閱實現個性指導，也可以在導讀課堂上關注學生的個性化表達。在導讀設計時，要有一個共性的目標，即從該年齡階段和該班級的閱讀現狀考慮，設置共性的閱讀目標，引領大多數學生“跳一跳，夠得著”，不“平面滑行”，也不人為拔高。

比如《水滸傳》的導讀，對于水滸英雄的“殺人”，初二學生的原初認識，就是血腥的“殺人”場景。教師可以引導學生探究：同樣是殺人，武松的殺人和李逵的殺人、林沖的殺人，有什么不同？這一探究的目標就是名著共讀活動的共性目標。達到這個目標之后，教師可以鼓勵學生進行更多的個性閱讀與發(fā)現，比如：林沖的“殺”與“不殺”，你發(fā)現了哪些有意思的東西？

名著閱讀的過程，應該是“千姿百態(tài)”的過程。每一本名著，都是作家運用其獨特的語言密碼對語言文字的排列組合。所以，對不同的名著，教師應該尋找進入這本名著的最契合的路徑;即使是同一本名著，對不同的章節(jié)也應當有針對性的導讀活動。常見的導讀活動有：

內容簡介，給主人公寫信，摘錄好句好段，寫讀后感，寫好書推薦語，制作讀書小報、專題黑板報，重新擬定小標題，設計書簽，話題討論，仿寫、改寫、續(xù)寫、擴寫，故事會，課本劇表演，人物采訪，辯論會，寫簡短的書評、人物述評……這些活動既是導讀的形式，也是過程性考查的形式。

名著閱讀的過程，也是教師、學生、名著之間“共生共長”的過程。在一本名著面前，不要以為教師的閱讀體驗一定都是對的，一定都高于學生。很多時候，學生的閱讀體驗能促進教師的閱讀思考。

比如《西游記》閱讀，有學生問：“孫悟空大鬧天宮時本領那么高，為什么西天取經路上很多妖怪都打不過呢？”我相信很多成年人遇到這個問題時都會一怔，甚至回答不上來。師生之間圍繞名著閱讀所展開的活動，除了讀懂名著，也應該鼓勵有創(chuàng)意的閱讀，即發(fā)現一本名著公認的閱讀結論之外的東西，這也是我們所說的“常讀常新”。這里的“新”，就是讀者與名著之間生長出來的閱讀空間。

（本節(jié)課為活動展示課之一，執(zhí)教者為江蘇省江陰市教師發(fā)展中心語文教研員）