馬君 郭湘婕

摘 要 美國生涯與技術教育共同核心標準和我國中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準是中美兩國在國家層面出臺的指導職業(yè)教育教學的綱領性文件。通過對兩國標準的開發(fā)基礎、開發(fā)程序、標準內(nèi)容以及實施情況等相關內(nèi)容進行比較，我國中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準與美國CCTC在標準內(nèi)容、制定程序以及推廣實施等方面還存在一定差距。我國專業(yè)教學標準的開發(fā)還存在著制定主體不夠全面，制定程序不夠科學，內(nèi)容表述不夠具體統(tǒng)一，推廣實施效果不佳等問題?；诿绹鴺藴书_發(fā)經(jīng)驗對推進我國中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準的修訂和完善提出幾點建議：應以多元主體的廣泛參與為支撐;應以能力標準的分層化設定為核心;應以標準內(nèi)容的多級呈現(xiàn)方式為依托;應以信息化手段的利用為輔助;應以標準內(nèi)容的充分公開為保障。

關鍵詞 美國;生涯與技術教育共同核心標準;職業(yè)學校專業(yè)教學標準;中等職業(yè)學校

中圖分類號 G719.712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）16-0072-08

2019年印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出：“要發(fā)揮標準在職業(yè)教育質(zhì)量提升過程中的基礎性作用。持續(xù)更新并推進專業(yè)目錄、專業(yè)教學標準、課程標準、頂崗實習標準、實訓條件建設標準（儀器設備配備規(guī)范）建設和在職業(yè)院校落地實施?！蹦壳?，我國已經(jīng)分兩批共制定公布了230個中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準，但在標準的開發(fā)程序以及內(nèi)容設置上還存在許多亟待解決的問題。本研究通過與美國生涯與技術教育共同核心標準（Common Career Technical Core，CCTC）的相關內(nèi)容進行對比，分析中美兩國在標準開發(fā)上各自的特點，以促進我國職業(yè)學校專業(yè)教學標準的修訂與完善。

一、中美職業(yè)教育教學標準概況

2012年6月，美國全國各州生涯與技術教育聯(lián)盟主任協(xié)會和國家生涯與技術教育基金會（National Career Technical Education Foundation，NCTEF）共同頒布了生涯與技術教育共同核心標準。這一標準的頒布意味著在美國生涯與技術教育（Career and Technical Education，CTE）歷史上，第一次確定了全國統(tǒng)一的職業(yè)教育基準[1]。作為一部由州主導推動的教育改革成果，42個州、哥倫比亞特區(qū)和帕勞共和國共同參與了CCTC的制定過程。CCTC是一套嚴格的、高質(zhì)量的職業(yè)教育基準，各州可以自愿采用[2]。與以往職業(yè)教育標準不同，CCTC并不是針對特定的職業(yè)技能，而是針對整個學習項目的期望而確定的，對學生在完成多學科的學習項目之后應該掌握的知識與技能以及具備的職業(yè)素養(yǎng)做出了規(guī)定，專注于可攜帶能力和核心能力的培養(yǎng)。

對于一個教育項目而言，高標準和一致性是衡量其效力的重要因素之一。美國作為典型的地方分權教育管理體制國家，在其發(fā)展職業(yè)教育的過程中，像NASDCTEc這樣的國家組織、各州以及行業(yè)組織都為學生在職業(yè)項目的學習中制定了一系列標準，這些標準在質(zhì)量和特征上都存在著較大差異，不利于學生在市場上的流動以及學生之間的州際交流與合作，使其在不斷競爭的全球環(huán)境中處于劣勢地位。同時，美國在2010年發(fā)布的《反思、變革、引領：生涯與技術教育新愿景》的報告中，也提出了生涯與技術教育對于確保美國在全球競爭力方面處于領先地位至關重要。而開發(fā)CCTC，則是美國實現(xiàn)其生涯與技術教育新愿景的行動舉措之一[3]。這一統(tǒng)一標準的制定，能夠提升美國生涯與技術教育的質(zhì)量和一致性，確保美國在全球的領先地位以及為學生在今后學業(yè)和職業(yè)生涯中的成功作準備。

同樣，在2012年之前，我國還沒有形成統(tǒng)一的中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準，在標準的名稱設置及其基本構成要素上都存在著多方解讀，教育部、地方教育管理部門以及職業(yè)學校都根據(jù)自身情況制定各自的教育標準，彼此之間存在著各自為伍甚至內(nèi)容之間相互沖突的亂象，急需統(tǒng)一的專業(yè)教學標準來推動職業(yè)教育高質(zhì)量、一致性的內(nèi)涵式發(fā)展。2010年5月，國務院審議并通過了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》。作為本世紀第一個有關教育工作的國家規(guī)劃文件，其中對職業(yè)教育的發(fā)展也做出了重要指示，要求職業(yè)教育要“把提高質(zhì)量作為重點，制定職業(yè)學校基本辦學標準”，這一原則也成為了制定國家職業(yè)學校專業(yè)教學標準的政策依據(jù)。因此，2012年先后下發(fā)《關于成立中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準制定工作領導小組和專家組的通知》以及《關于制定中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準的指導意見》兩個文件，對中職專業(yè)教學標準的制定工作進行了統(tǒng)一部署和安排。在我國，中職專業(yè)教學標準是指導和管理中等職業(yè)學校教學工作的主要依據(jù)，是保證教育教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)規(guī)格的綱領性教學文件[4]。隨后，2014年教育部分兩批共制定公布了230個中職專業(yè)教學標準。作為國家層面統(tǒng)一的專業(yè)教學標準，其對于各個專業(yè)的基本學制、培養(yǎng)目標、人才規(guī)格、課程設置等方面內(nèi)容做了明確規(guī)定，對于一定時期內(nèi)中等職業(yè)學校的教學工作起到了指導作用。

由此可見，在標準的制定層次上，兩份文件都是國家層面出臺的關于職業(yè)教育教學方面的綱領性文件，并且作為基準文件，都需要各個地區(qū)、各個學校在此基礎上進行因地制宜地二次加工。在標準的作用機制上，兩國標準都對學生在完成一個階段的學習之后應該具備的知識和技能以及職業(yè)素養(yǎng)進行了規(guī)定，代表了兩國在職業(yè)教育人才培養(yǎng)上的價值取向和總體要求。但在呈現(xiàn)的內(nèi)容上，兩國標準的側(cè)重有所不同，CCTC側(cè)重于對“學習期望”的描述，相比之下，我國職業(yè)教育專業(yè)教學標準還對課程設置與要求、教學時間安排、實習實訓以及專業(yè)師資等內(nèi)容進行了規(guī)定。

二、中美職業(yè)教育教學標準開發(fā)技術方案與實施比較

CCTC建立在原有的生涯集群與生涯路徑知識和技能陳述的基礎上，其開發(fā)技術方案較為成熟。相比之下，我國中職專業(yè)教學標準的開發(fā)更多地停留在經(jīng)驗層面。需要說明的是，這里的開發(fā)技術方案是一個綜合概念，具體包括開發(fā)的框架基礎、開發(fā)程序、標準內(nèi)容等。

（一）框架基礎比較

美國的國家生涯集群框架為提供高質(zhì)量的生涯與技術教育項目提供了一個重要的組織框架。該框架包含16個生涯集群，以及與此對應的79個生涯路徑，每個生涯路徑又包含若干具體職業(yè)。生涯集群框架作為美國發(fā)展生涯與技術教育的重要工具，國家以此進行課程和教學項目的設計與開發(fā)，目的是讓學生發(fā)現(xiàn)自己感興趣的領域，使他們在學業(yè)和職業(yè)生涯中取得更大的成功。美國CCTC同樣采用了這一框架。

我國中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準在編制過程中以《中等職業(yè)學校專業(yè)目錄（2010年修訂版）》作為其開發(fā)的框架基礎。該版本的專業(yè)目錄將我國的中職專業(yè)分為19大類、321個專業(yè)數(shù)。我國現(xiàn)階段公布的專業(yè)教學標準的230個專業(yè)均來自目錄之內(nèi)。

對比中美兩國專業(yè)教學標準的開發(fā)基礎可以看到，兩國標準都是建立在原有的職業(yè)框架基礎之上，并且職業(yè)框架均呈現(xiàn)層級結構，逐級細化。目的都是想讓職業(yè)分類能夠覆蓋社會更多的工作崗位，并為職業(yè)教育相關教學項目的開展提供框架基礎。并且對于這一框架，兩國也會隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展和社會職業(yè)的更替而不斷更新。以我國《中等職業(yè)學校專業(yè)目錄》為例，2010年的修訂版本在發(fā)展過程中已經(jīng)不能滿足社會的需求和職業(yè)教育專業(yè)教學的需要，因此2016年教育部職成司發(fā)布了對于原有專業(yè)目錄修訂工作的通知，新修訂的專業(yè)目錄現(xiàn)已成稿，進入了征求意見階段。但是有所不同的是，美國的生涯集群框架采用的是“生涯集群——生涯路徑——具體職業(yè)”的三級結構，而我國則是“專業(yè)類——專業(yè)名稱——專業(yè)方向——對應職業(yè)”的結構，兩種框架雖在結構上有所差異，但是都試圖體現(xiàn)專業(yè)和崗位之間明確的對應關系。見表1。

（二）開發(fā)程序比較

對比中美兩國的開發(fā)程序可以看出，見圖1、圖2，首先，美國CCTC的標準內(nèi)容是建立在原有的知識和技能聲明的基礎之上的，對其加以修改形成了面向各個職業(yè)的生涯與技術教育共同核心標準。而我國中職專業(yè)教學標準除了在專業(yè)設置上參考了《中等職業(yè)院校專業(yè)目錄》之外，并沒有其他的文件提供標準內(nèi)容的直接參考。其次，在參與主體上，中美兩國在標準開發(fā)過程中都有政府、行業(yè)以及職業(yè)學校的參與，但是美國在標準開發(fā)過程中參與主體更為廣泛，主要體現(xiàn)在能夠開發(fā)在線網(wǎng)絡調(diào)查工具、充分收集各工作組以及公眾的反饋意見，具有較高的公眾參與度，同時還有相應的軟件平臺開發(fā)公司提供標準開發(fā)過程中的技術支持。而我國中職專業(yè)教學標準的開發(fā)更多是在整個行業(yè)體系內(nèi)部進行審議，缺乏公眾的廣泛參與，這種情況不利于增加公眾對標準的廣泛理解和認同。最后，美國在整個開發(fā)過程結束之后起草了開發(fā)技術報告，這一報告詳細記錄了整個開發(fā)工作的流程和所采用的技術指標，能夠使公眾更加了解開發(fā)工作的詳細信息，并且為今后相關標準的開發(fā)工作提供借鑒，我國在這方面的工作則十分欠缺。

（三）標準內(nèi)容比較

在專業(yè)教學標準的制定過程中，要把對工作任務的分析轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，必須要有職業(yè)能力這個中間變量。一方面，職業(yè)能力承載了工作任務的要素，因為其是個體所表現(xiàn)出來的勝任工作任務的能力;另一方面，其又是實施課程內(nèi)容所要達到的目的，即培養(yǎng)個體勝任工作任務的能力[5]。由于美國的CCTC主要對學生在完成整個學習項目之后的學習期望，即應該具備的職業(yè)能力進行了規(guī)定。我國中職專業(yè)教學標準中的人才規(guī)格也規(guī)定了學生完成中等職業(yè)學校的學習后應該具備的各項素養(yǎng)與能力。兩者內(nèi)容存在很強的對應關系，所以對于標準內(nèi)容的對比就以這兩部分內(nèi)容展開。

CCTC主要內(nèi)容包括12條生涯準備實踐以及一套針對16個生涯集群以及其相對應的79個生涯路徑的內(nèi)容標準。我國中職專業(yè)教學標準分為19個專業(yè)大類及其對應的230個專業(yè)標準?？梢钥闯觯瑑蓚€標準都是一個內(nèi)容龐雜的體系。為方便比較，本文選擇CCTC的財政金融生涯集群之下的保險生涯路徑與我國中職專業(yè)教學標準中財經(jīng)商貿(mào)類的保險事務專業(yè)作為對比項目，由于這兩者在教學內(nèi)容和培養(yǎng)目標上具有很大相似性，以此作為對比項可以很好反映出中美兩國在職業(yè)能力及人才培養(yǎng)目標制定過程中存在的差異。

分層化的職業(yè)標準體系一般涉及三個層次：核心能力標準、行業(yè)通用能力標準和職業(yè)特定能力標準[6]。美國生涯與技術教育共同核心標準的三部分內(nèi)容與之對應，下文以這三個層次為框架進行比較。

1.核心能力標準

CCTC中的生涯準備實踐從全局角度描述了學生在接受生涯與技術教育過程中應該具備的一整套能力，是美國該標準中各個生涯集群在一開始所共有的內(nèi)容，這12條描述涉及為職業(yè)生涯做準備過程中最為重要的知識、技能、情感態(tài)度因素。生涯準備實踐并不僅僅局限于某一特定的職業(yè)教育項目、某一學科、某一種生涯路徑或者某種教育層次，而是貫穿于所有職業(yè)探索或者生涯準備項目中[7]，體現(xiàn)出了對學生核心能力的要求。

我國中職專業(yè)教學標準中的人才規(guī)格主要分為兩大部分，分別為職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)知識與技能。在職業(yè)素養(yǎng)的設置上，主要體現(xiàn)為各個專業(yè)應該具有的通用素養(yǎng)，并在此基礎之上增加各專業(yè)所需要的具有本專業(yè)特色的職業(yè)素養(yǎng)，也體現(xiàn)了核心能力標準的相關特點。見表2。

由此可見，中美兩國在專業(yè)教學標準的設置上都注重對學生核心能力的規(guī)范。在智能化、信息化、數(shù)字化的今天，科技進步對于人力資源的沖擊帶來了諸如結構性失業(yè)、技術性失業(yè)等社會現(xiàn)象，掌握一種特定職業(yè)能力的學生很難應對勞動力市場急劇變化的挑戰(zhàn)，因此更需要學生具有跨專業(yè)、可遷移的知識和技能。

但是，中美兩國在核心能力標準的設置上存在很大差異。首先，在放置位置上，生涯準備實踐作為各個專業(yè)集群的一個通用能力標準，其是CCTC中單獨設立的一個文件。而我國中職專業(yè)教學標準中的職業(yè)素養(yǎng)作為人才規(guī)格的組成部分，其核心內(nèi)容在各個專業(yè)標準中被重復表達。其次，在內(nèi)容設置上，CCTC的生涯準備實踐在內(nèi)容上涉及到了知識、技能和情感態(tài)度各個維度。我國的職業(yè)素養(yǎng)雖然在不同專業(yè)上的表達有所差異，但通過對比發(fā)現(xiàn)，各個專業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)都基本包含具有良好職業(yè)道德，遵守行業(yè)法規(guī);具有誠實守信、愛崗敬業(yè)的職業(yè)精神;具有良好的溝通能力以及團隊協(xié)作能力等要素。由此可見，我國的職業(yè)素養(yǎng)更多體現(xiàn)在情感態(tài)度層面立德樹人的思想理念以及培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的高素質(zhì)勞動者和技術技能人才的價值追求上。最后，在呈現(xiàn)形式上，CCTC的生涯準備實踐在每條標準下都會有對該條標準的具體要求，如在“明確、有效、理性的溝通”下面，具體包括“能夠清楚地以口頭或書面方式表達自己的想法、觀點和工作計劃;工作溝通明晰和時間使用效率最大化;精通各種表達技巧以高效傳達自己的想法;掌握互動技巧，能夠積極傾聽并清晰表達;為聽眾著想，并且會為達成目標而做準備?！边@些具體要求可以作為是否達到這些標準的衡量因素，使靜態(tài)的指標具有很強的可操作性和可評估性。與這種結構設置相比，我國職業(yè)素養(yǎng)表述內(nèi)容則存在著過于寬泛、指向不明確以及實踐性較差的缺陷。

2.行業(yè)通用能力標準

CCTC針對每一生涯集群都會列出適用于整個生涯集群所有職業(yè)的行業(yè)通用標準，與其相比，我國中職專業(yè)教學標準則沒有涉及這方面內(nèi)容。下面以CCTC中財政金融生涯集群中列舉的行業(yè)通用能力標準為例，見表3。

1.利用數(shù)學概念、技巧和問題解決能力獲得必要的信息，用于在金融行業(yè)作出決策 1.1使用金融行業(yè)的基本運算和基本操作 識別數(shù)字之間的關系;運用數(shù)學運算;成功地執(zhí)行計算;預測合理估計

CCTC中行業(yè)通用能力的設置是其獨有的一個部分，體現(xiàn)出中美在標準制定基本單位之間的差異：CCTC以生涯集群作為標準開發(fā)的基本單位，這部分內(nèi)容并不局限于某一具體職業(yè)，而是代表某一行業(yè)所共有的知識和技能。而我國中職專業(yè)教學標準的設定雖然劃分出了19個專業(yè)大類，但在標準開發(fā)上還是以各個專業(yè)為基本單位進行開發(fā)。

3.職業(yè)特定能力標準

CCTC在對整個生涯集群標準進行整體規(guī)定之后，具體規(guī)定了選擇該生涯路徑的學生在完成項目學習之后應該具備的知識和技能，即對職業(yè)特定能力進行了規(guī)范。我國中職專業(yè)教學標準人才規(guī)格中的知識與技能也是對各個專業(yè)人才培養(yǎng)應該掌握的職業(yè)特定能力的規(guī)定。下文以保險行業(yè)為例對這兩部分的內(nèi)容進行了對比，見表5。

相比于我國專業(yè)知識與技能中用一句話對行業(yè)特定能力要求進行表述，CCTC的三級形式則更好地體現(xiàn)了能力表述的具體性和可操作性。以上述標準中的第一條標準內(nèi)容為例，列舉出其完整內(nèi)容[9]，見表6。

此外，我國中職專業(yè)教學標準會在專業(yè)知識與技能之下列出不同的專業(yè)（技能）方向，并設置該方向需必備的職業(yè)能力要求。在保險這一專業(yè)下，設置了三個專業(yè)方向：保險銷售、保險客戶服務、保險初級業(yè)務。在保險銷售這一方向之下，又設置了如下兩條能力要求[10]：一是掌握保險銷售的基本方法和技巧，能進行保險產(chǎn)品介紹和銷售;二是能指導客戶填寫保險單證，為客戶制作保險建議書。

綜上所述，中美兩國在職業(yè)特定能力標準的設置上都聚焦崗位需求，注重發(fā)展學生的職業(yè)能力。并且在內(nèi)容上都注重理論知識和操作技能的緊密結合。如CCTC中“解釋與保險業(yè)有關的法律概念”，我國中職專業(yè)教學標準中“掌握風險和保險的基礎知識”等，都屬于對學生應該具備的理論知識的規(guī)定。CCTC中的“計劃、監(jiān)督和管理日常保險組織活動”以及我國中職專業(yè)教學標準中的“能進行保險銷售，錄單出單，客戶服務等基礎業(yè)務操作”則體現(xiàn)了操作技能的相關規(guī)定。在表達形式上，兩國標準均采用“動詞+名詞”的表述形式，用動詞描述該條標準的操作要求，用名詞對操作對象進行描述。

但是，中美兩國標準在職業(yè)特定能力規(guī)定上最大的不同則體現(xiàn)在標準的呈現(xiàn)形式上。美國CCTC的顯著特點就是其標準內(nèi)容、表現(xiàn)要素、樣本指標的三級結構，表述在層次上逐級細化，每一項標準內(nèi)容都能夠最終聚焦到某一專業(yè)領域的某一個具體指標項目上。相比之下，我國中職專業(yè)教學標準所描述的專業(yè)知識和技能則更多停留在第一個層次上，以“能敘述...”“能識別...”“具有...能力”等句式來進行說明，至于學生能敘述、能識別到何種程度，并沒有很清晰地表述出來，這就給中等職業(yè)學校的教學工作帶來了極大的不確定性。

（四）實施情況比較

為了更好地落實標準的實施，NASDCTEc聯(lián)合第三方Global Skills X-Change公司啟動了一項CCTC一致性研究項目。該公司制定了一套一致性研究評估方案，目的是將各州現(xiàn)有的生涯與技術教育標準與CCTC的生涯準備實踐和內(nèi)容標準進行比較分析，審查兩者之間的一致性程度。

研究小組根據(jù)一定的標準對6個州和地區(qū)的中學標準以及11個州的高等教育標準進行收集，作為對比項目。對比過程采用了Global Skills X-Change公司開發(fā)的對比工具。作為一個由第三方進行評估的項目，一致性研究采用了一種更加保守以及系統(tǒng)化的方法來研究CCTC標準與各州CTE標準之間的一致性，通過對標準之間的動詞、賓語以及修飾語進行對比，將研究結果分為“完全一致”“部分一致”以及“不一致”三個指標[11]，見表7。

需要注意的是，CCTC是一個針對職業(yè)與生涯教育的基準標準，代表了一個共同的參照點。其最終目的并不是為了取代各州現(xiàn)有的CTE標準，而只是提供了一系列來自不同行業(yè)領域部門知識和技能要求的共同核心期待[13]，而且是在一定程度上由公眾達成共識的期待。

國家層面的專業(yè)教學標準，是職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案制定的依據(jù)，而不是人才培養(yǎng)方案本身[14]。相比較于美國的一致性分析，我國并沒有采取國家層面的統(tǒng)一行動來推動各地實施人才培養(yǎng)方案，更多的是利用國家頒布文件的強制力來進行推廣。目前，已有江蘇、上海等職業(yè)教育較為發(fā)達地區(qū)在國家文件的基礎上，結合本地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展需要以及中職特點制定了地區(qū)中職專業(yè)教學標準，但是我國專業(yè)教學標準在另外一些欠發(fā)達地區(qū)的實施和推廣情況并不容樂觀。一方面，是由于現(xiàn)有的專業(yè)教學標準自身存在的局限性不適用于這些地區(qū)的職業(yè)教育發(fā)展狀況;另一方面，是由于國家層面未采取相應的推廣措施，用于推動標準在各個地區(qū)的落實。

三、美國CCTC標準的特點

（一）開發(fā)過程中實現(xiàn)多元主體的廣泛參與

CCTC是由42個州共同參與，參考K-12、中學后、商業(yè)和工業(yè)界3500多名代表的意見，并建立在經(jīng)過國家十年認可的職業(yè)集群知識和技能基礎上形成的[15]。在該標準制定的第二階段，存在一個公眾反饋期，這一階段美國CCTC工作組會向公眾通報該標準的背景、開發(fā)進程、迄今取得的進展以及回答公眾對這一過程的任何問題。CCTC雖然作為生涯與技術教育的一項標準，但其開發(fā)過程并不局限于行業(yè)企業(yè)或職業(yè)教育本身，而是面向社會公眾集思廣益，這一過程不僅能提高公眾對標準的價值認同，利于標準的進一步推廣和實施，而且有利于提高標準在制定過程中的科學性和適應性。

（二）職業(yè)能力標準的分層化設定

美國CCTC的三部分內(nèi)容，充分展現(xiàn)出了分層化能力標準設置的體系結構。在進行職業(yè)能力設置時，將核心能力標準、行業(yè)通用能力標準、職業(yè)特定能力標準置于不同模塊當中，體現(xiàn)出了由整個職業(yè)生涯到行業(yè)再逐漸聚焦到職業(yè)的設置特點。這種設定方式關注學生可攜帶能力以及核心能力的培養(yǎng)，使學生具有由單一工種向復合工種轉(zhuǎn)變的適應能力，從而提高學生在整個職業(yè)生涯階段的核心競爭力。也能加強教師對于整個行業(yè)能力需求的整體認知，在教學時更加注重各科目之間的關聯(lián)性。同時還可以避免在標準制定過程中存在的重復表述現(xiàn)象。

（三）標準內(nèi)容三級結構的呈現(xiàn)方式

CCTC的內(nèi)容在表述形式上，都呈現(xiàn)三級結構，每條內(nèi)容到最后都能逐級細化到具體操作對象上。指向具體，可以讓職業(yè)教育的教學實踐更加具有針對性，不存在模糊定義現(xiàn)象，也為各個地區(qū)在實施標準過程中留下了足夠的伸縮余地，能夠使各地教師根據(jù)教學情況，自由地對學生標準所能達到的程度進行選擇，根據(jù)本地區(qū)情況有的放矢地開展標準的執(zhí)行工作。

（四）信息化手段輔助標準的開發(fā)

在CCTC制定過程中，美國生涯與技術教育實施機構NASDCTEc邀請Marzano研究實驗室作為協(xié)助，該實驗室為這次標準的制定開發(fā)了一項網(wǎng)絡調(diào)查工具，主要用來收集工作組、其他相關部門和公眾對于該標準在制定過程中的反饋意見。該調(diào)查工具為每個職業(yè)集群創(chuàng)建了一個獨特的調(diào)查鏈接，并通過一個安全的在線門戶為CCTC工作組成員提供了每次調(diào)查的鏈接[16]。在數(shù)據(jù)收集上，采用在線平臺模式確保了各州在時間和經(jīng)費緊張的情況下最大程度地參與標準的制定，有效節(jié)約了時間成本以及各項經(jīng)費的花銷，并且確保了在標準制定過程中人員參與的廣泛性。此外，在一致性研究項目的開展過程中，美國NASDCTEc與Global Skills X-Change公司進行合作。由該公司為一致性研究開發(fā)的對比工具，也為該項目的開展提供了科學的輔助工具。可見，利用信息化手段輔助標準開發(fā)是美國能夠高效開發(fā)該標準的重要因素之一。

（五）標準開發(fā)技術和內(nèi)容充分公開

美國NASDCTEc針對生涯與技術教育有一個專門設立的網(wǎng)站，其主要作用體現(xiàn)在：為了維護高質(zhì)量的生涯與技術教育制定相應的政策和法律;支持各州發(fā)展和實施相關政策;支持和推廣發(fā)展高質(zhì)量生涯與技術教育的相關項目等。在網(wǎng)站首頁，有專門針對生涯與技術教育標準的一個板塊。其中包括了與CCTC相關的全部內(nèi)容，包括標準的內(nèi)容、標準開發(fā)過程、一致性研究開發(fā)過程、對于標準的支持聲音等[17]。通過對該網(wǎng)站上相關文件的閱讀，可以清楚了解到關于標準從提議開始到公布再到實施的全部信息。

四、美國CCTC標準對我國的啟示

由上述比較可以看出，我國中職專業(yè)教學標準與美國CCTC在標準內(nèi)容、制定程序以及推廣實施等方面還存在一定差距。我國專業(yè)教學標準的開發(fā)還存在著制定主體不夠全面，制定程序不夠科學，內(nèi)容表述不夠具體、統(tǒng)一，實施推廣效果不佳等問題。為了應對新一輪的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和科技革命構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，推進我國職業(yè)教育標準化建設，美國經(jīng)驗具有很好的借鑒價值。

（一）以多元主體的廣泛參與為支撐

對比美國的CCTC，我國專業(yè)教學標準的主要制定主體包括來自教育部的領導小組，來自行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校等單位專家組成的專家組以及由來自機械、交通、工信等44個行業(yè)的行指委牽頭，行業(yè)企業(yè)專家和地方教研力量以及中高職一線骨干教師組成的行業(yè)工作組[18]?？梢钥吹剑贫ㄖ黧w雖然包含了來自職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)外部的成員，但對于企業(yè)一線的技術人員以及公眾的意見采納不足。因此，應提升職業(yè)教育標準制定的參與度，建立政府、行業(yè)、學校、企業(yè)、公眾多元主體的參與模式。

（二）以能力標準的分層化設定為核心

與美國將職業(yè)標準體系分為職業(yè)特定能力標準、行業(yè)通用能力標準和核心能力標準三個層次相比，當前我國的職業(yè)技能標準大多是其中的職業(yè)特定能力標準，對于作為職業(yè)基石的行業(yè)通用能力標準和核心能力標準，并未進行充分地開發(fā)與施行[19]。因此，在我國中職專業(yè)教學標準的設置過程中，首先應該以產(chǎn)業(yè)或者行業(yè)作為標準開發(fā)的基本單位，在此基礎上設置行業(yè)通用能力標準，然后再針對其中包含的相關專業(yè)設置該專業(yè)所特別需要的職業(yè)特定能力標準。為了提高學生的核心競爭力，還需要從專業(yè)能力、社會能力、方法能力以及自我提升能力等多個維度對其應該具備的核心能力進行規(guī)定，在教學標準的設置上明確學生需要達到的綜合職業(yè)能力和素養(yǎng)，提高學生應對崗位變化的適應性。

（三）以標準內(nèi)容的多級呈現(xiàn)方式為依托

與CCTC標準內(nèi)容三級結構的呈現(xiàn)方式相比，我國中職專業(yè)教學標準中的“具有...能力”“掌握...方法”的表述存在模糊定義的現(xiàn)象。借鑒美國的經(jīng)驗，我國在職業(yè)教育專業(yè)教學標準內(nèi)容的制定過程中應該采取多級呈現(xiàn)方式，將每一個能力要求的具體表現(xiàn)指標以及應該達到的熟練程度進行詳細說明。此外，由于我國各個地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平的差異性，職業(yè)教育也存在區(qū)域發(fā)展不平衡現(xiàn)象，不同地區(qū)對于專業(yè)教學標準具體內(nèi)容的要求不同。這就要求國家層面在制定統(tǒng)一的專業(yè)教學標準的同時，要給各地留有伸縮余地，能夠讓各地區(qū)按照本地經(jīng)濟發(fā)展水平以及當?shù)芈殬I(yè)教育特點，以國家標準為基礎靈活制定適合本區(qū)域的職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標，讓標準在具體實施的過程中更具切適性。

（四）以信息化手段的利用為輔助

在我國中職專業(yè)教學標準制定意見征求的過程中，采用的是傳統(tǒng)的由各個單位將意見匯總傳達給教育部行指委辦公室，并將電子版發(fā)送至其電子郵箱的方式。采用這種方式，就會在一定程度上出現(xiàn)反饋信息不完全，各部門參與性不高的情況，并且還不能保證公眾的廣泛參與。為了避免這種方式存在的弊端，我國可以仿照美國的做法，聯(lián)合相關軟件平臺開發(fā)機構，在標準的制定過程中開發(fā)相應的平臺或者工具，充分利用信息化手段服務于標準的開發(fā)過程。這樣既能夠保證標準在研制過程中的專業(yè)性和科學性，還能盡可能地確保各單位參與的積極性以及參與公眾的廣泛程度。

（五）以標準內(nèi)容的充分公開為保障

相比于美國來說，我國中職專業(yè)教學標準的相關信息獲取資源較為零散，并且消息大多都為教育部辦公廳關于做好對專業(yè)教學標準修訂工作的通知等相關文件，對于標準的開發(fā)基礎、開發(fā)的階段過程以及采用的技術指標等均沒有系統(tǒng)性提及。對于公眾來說，也增加了其了解國家職業(yè)學校專業(yè)教學標準制定工作的難度。所以我國應該考慮在國家教育部網(wǎng)站或者職業(yè)教育網(wǎng)站設置專欄，將有關專業(yè)教學標準的相關內(nèi)容進行整合，系統(tǒng)對其進行介紹，并將標準相關內(nèi)容全部在網(wǎng)站上公開，為今后的修訂工作以及其他類似標準的開發(fā)提供相應的借鑒信息。

參 考 文 獻

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