張國(guó)紅

摘 要 目前職業(yè)教育課程組織仍然普遍存在“基礎(chǔ)+應(yīng)用”式演繹思維的過(guò)度運(yùn)用，要形成符合職教特點(diǎn)的課程體系，需要實(shí)現(xiàn)對(duì)演繹思維的超越，構(gòu)建“演進(jìn)”式課程，即對(duì)應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)從“倒碗形”向“正碗形”轉(zhuǎn)向，這實(shí)質(zhì)是以“實(shí)踐話語(yǔ)”與“學(xué)生立場(chǎng)”化解了理論與實(shí)踐的二元對(duì)立與等級(jí)觀念。從碗形底部向上遞進(jìn)的課程序列就是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低水平到高水平的演進(jìn)過(guò)程，符合了學(xué)生認(rèn)知的心理順序，也契合了學(xué)生的職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律。但職業(yè)教育的“專業(yè)教育”情結(jié)與新職業(yè)主義下的“趨專業(yè)化”現(xiàn)象，形成了演進(jìn)式課程推進(jìn)的現(xiàn)實(shí)阻力，綜合認(rèn)為，“核心+方向”演進(jìn)式結(jié)構(gòu)是職業(yè)教育課程組織的新形態(tài)。

關(guān)鍵詞 演繹;演進(jìn);職業(yè)教育課程;課程組織;職業(yè)能力

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）16-0018-05

職業(yè)教育課程不僅要關(guān)注學(xué)生獲得哪些職業(yè)知識(shí)與能力，而且還要關(guān)注學(xué)生以什么序列或結(jié)構(gòu)來(lái)獲得這些知識(shí)與能力，進(jìn)一步說(shuō)，課程組織是影響學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的重要變量。長(zhǎng)期以來(lái)，受傳統(tǒng)教育的影響，職業(yè)教育課程開發(fā)“重內(nèi)容輕組織”，習(xí)慣性地以“應(yīng)用模式”組織課程，遵循從理論到實(shí)踐的“演繹”思維。職業(yè)教育要真正謀求立足職業(yè)崗位或工作任務(wù)的自我發(fā)展，必須以“演進(jìn)”式思維構(gòu)建課程新形態(tài)。

一、傳統(tǒng)職業(yè)教育課程組織的演繹思維與超越

（一）職業(yè)教育課程組織演繹思維的過(guò)度運(yùn)用

演繹是由一般原理推出特殊情況的思維方式，可以引申為從抽象到具體，從理論到實(shí)踐的推理思維。任何一個(gè)領(lǐng)域包括職業(yè)教育課程都不會(huì)排斥演繹思維。但站在職業(yè)教育課程的本質(zhì)視角，可以看到職業(yè)教育課程組織對(duì)“演繹”的過(guò)度依賴與運(yùn)用。

1.分段式演繹邏輯

在職業(yè)教育課程中，理論與實(shí)踐的關(guān)系處理始終是一個(gè)核心問題。盡管職業(yè)教育的目標(biāo)直接指向?qū)嵺`能力，但我國(guó)教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，不會(huì)輕易繞開理論談技能，且“實(shí)踐是理論的應(yīng)用”這一哲學(xué)理論已獲得大眾認(rèn)同，以致把實(shí)踐當(dāng)作是理論直接演繹的結(jié)果?！胺侄巍本统蔀榱诉@種邏輯的必然選擇，即過(guò)于強(qiáng)調(diào)“先學(xué)什么”與“后學(xué)什么”之間的邊界，把課程組織序列設(shè)計(jì)為一段接一段的演繹鏈。最典型的代表是職業(yè)教育“三段式”課程，其遵循了從基礎(chǔ)理論到應(yīng)用理論，再到技術(shù)實(shí)踐的分段演繹邏輯，在課程組織中則形成為“文化基礎(chǔ)課—專業(yè)基礎(chǔ)課—專業(yè)實(shí)踐課”的三段式課程結(jié)構(gòu)。

我們不能否定“把實(shí)踐或技術(shù)看作是理論的應(yīng)用”的合理性，但是，這一哲學(xué)理論僅僅表達(dá)的是實(shí)踐與理論的宏觀關(guān)系，并非具體工作過(guò)程中理論與實(shí)踐的必然聯(lián)系，這種把宏觀哲理俗套地應(yīng)用到具體實(shí)踐的做法本身就是一種對(duì)演繹思維的過(guò)度運(yùn)用。這種過(guò)度運(yùn)用，必然導(dǎo)致實(shí)踐是理論的附庸地位，否定了實(shí)踐自身結(jié)構(gòu)的獨(dú)立性。實(shí)際上，“實(shí)踐知識(shí)對(duì)實(shí)踐的生成作用是直接的，但理論知識(shí)要對(duì)實(shí)踐具有生成作用，就必須經(jīng)過(guò)‘再情境化過(guò)程，將其有機(jī)地整合到實(shí)踐知識(shí)中去?！盵1]職業(yè)教育培養(yǎng)的是技能型人才，并非應(yīng)用型人才，只有以實(shí)踐為中心，在圍繞工作任務(wù)的不斷實(shí)踐中才能獲得職業(yè)技能的自我建構(gòu)。

2.分解式演繹邏輯

當(dāng)看到在學(xué)科理論和實(shí)踐能力之間存在一條巨大鴻溝時(shí)，學(xué)科課程在職業(yè)教育中的解構(gòu)已成共識(shí)，職業(yè)教育課程必然走向去學(xué)問化。但面對(duì)職業(yè)能力培養(yǎng)的復(fù)雜性，我們往往會(huì)重拾演繹思維，退而求其次地轉(zhuǎn)向?qū)寄苡?xùn)練的強(qiáng)化，傾向性認(rèn)為職業(yè)能力是由大量單一技能綜合演繹的結(jié)果，把實(shí)踐教學(xué)幾乎等同于技能訓(xùn)練。加上技能訓(xùn)練組織的可操作性，容易導(dǎo)向?qū)?fù)雜職業(yè)能力的窮盡式分解，走向狹隘的技能訓(xùn)練主義。

事實(shí)上，并非強(qiáng)調(diào)動(dòng)手實(shí)踐就一定改變了學(xué)習(xí)性質(zhì)，如果站在職業(yè)能力的立場(chǎng)，單一的技能訓(xùn)練和純粹的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)，存在學(xué)習(xí)性質(zhì)的某種一致性，即這兩種類型的學(xué)習(xí)都不能簡(jiǎn)單演繹為綜合職業(yè)能力。“傳統(tǒng)的技能訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)的是點(diǎn)狀的重復(fù)操作，由于缺乏將其進(jìn)行整體化鏈接的綜合性工作任務(wù)和工作過(guò)程，因此無(wú)法獲得對(duì)綜合職業(yè)能力形成過(guò)程極為重要的‘工作過(guò)程知識(shí)和‘背景意識(shí)”[2]，僅僅依靠熟練的技能和零碎的知識(shí)在一個(gè)日益復(fù)雜的工作情境中很難發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

（二）演進(jìn)式架構(gòu)：超越課程組織的演繹思維

不可否認(rèn)，職業(yè)教育課程組織至今沒有擺脫理論到實(shí)踐的演繹框架，“實(shí)踐是理論的應(yīng)用”這一命題本身沒有錯(cuò)誤，關(guān)鍵是把“應(yīng)用”無(wú)意識(shí)地看作是一個(gè)簡(jiǎn)單的演繹過(guò)程。因此，專業(yè)理論知識(shí)被置于基礎(chǔ)性的地位，由此自然導(dǎo)向職業(yè)教育的學(xué)科化，也人為制造了理論與實(shí)踐的分離，更是強(qiáng)化了“重知識(shí)輕技術(shù)”的傳統(tǒng)觀念。盡管職業(yè)實(shí)踐需要知識(shí)，也需要理論指導(dǎo)，但必須認(rèn)識(shí)到，傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)不具備直接生成實(shí)踐能力的功能，“知識(shí)的‘應(yīng)用實(shí)質(zhì)是打破知識(shí)的內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)，重構(gòu)知識(shí)與行動(dòng)的產(chǎn)生式結(jié)構(gòu)的過(guò)程，產(chǎn)生式結(jié)構(gòu)即為知識(shí)的工作結(jié)構(gòu)表征方式?！盵3]也就是說(shuō)，從知識(shí)到實(shí)踐是先打破一個(gè)舊結(jié)構(gòu)再重構(gòu)一個(gè)新結(jié)構(gòu)的艱難重組過(guò)程。

超越演繹思維，打破“先理論后實(shí)踐”的線性演繹桎梏，構(gòu)建“演進(jìn)式”課程結(jié)構(gòu)，即尊重實(shí)踐能力自身結(jié)構(gòu)的獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力的自我進(jìn)化與生長(zhǎng)。這實(shí)際上是超越理論與實(shí)踐的二元分離思維，把形成實(shí)踐能力的視角統(tǒng)一到工作任務(wù)的載體之中，讓學(xué)生在圍繞工作任務(wù)的理實(shí)一體化行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)與工作任務(wù)的黏合，從而自我建構(gòu)實(shí)踐能力。如果說(shuō)，演繹式課程試圖構(gòu)建一種從基礎(chǔ)到應(yīng)用，從理論到實(shí)踐的人工序列，那么演進(jìn)式課程就是從職業(yè)教育自身特點(diǎn)出發(fā)，構(gòu)建一個(gè)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低水平到高水平發(fā)展的自然序列。實(shí)踐能力的形成不是基于靜態(tài)組合的分步轉(zhuǎn)換過(guò)程，而是一個(gè)基于動(dòng)態(tài)生成的逐漸累積、演進(jìn)的過(guò)程[4]。

二、職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的演進(jìn)式模型

（一）演進(jìn)式課程結(jié)構(gòu)的本質(zhì)

職業(yè)教育課程中“演進(jìn)”對(duì)“演繹”的超越，實(shí)質(zhì)上是傳遞了一種理論與實(shí)踐“地位平等”的意識(shí)，及強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)序列與人的主體發(fā)展規(guī)律的呼應(yīng)。歸根結(jié)底，演進(jìn)式課程結(jié)構(gòu)的本質(zhì)是指向“實(shí)踐話語(yǔ)”及“學(xué)生立場(chǎng)”。

1.確立“實(shí)踐話語(yǔ)”

受傳統(tǒng)文化影響，以知識(shí)與理論為取向的學(xué)科話語(yǔ)體系占據(jù)著意識(shí)主流，實(shí)踐話語(yǔ)始終被排擠在“卑微的角落”，傳統(tǒng)考試制度又是強(qiáng)化了學(xué)科話語(yǔ)的絕對(duì)統(tǒng)治地位。而在最應(yīng)崇尚“實(shí)踐”的職業(yè)教育，因?yàn)闆]能跳出從理論到實(shí)踐的演繹框架，實(shí)踐只是作為理論的延伸與應(yīng)用，從而被置于理論的附屬地位。

區(qū)別于學(xué)科體系，演進(jìn)式課程看到了實(shí)踐體系的相對(duì)獨(dú)立性，其把理論與實(shí)踐統(tǒng)整于職業(yè)活動(dòng)的工作邏輯當(dāng)中，由此化解實(shí)踐與理論的對(duì)立思維與不平等關(guān)系。事實(shí)上，實(shí)踐知識(shí)的存在形態(tài)與以學(xué)科為載體的學(xué)科知識(shí)完全不同，其是依附于工作過(guò)程的，培養(yǎng)實(shí)踐能力合理的路徑不是從理論到實(shí)踐，而是直接從簡(jiǎn)單任務(wù)到復(fù)雜任務(wù)的實(shí)踐。演進(jìn)式課程的邏輯起點(diǎn)不是專業(yè)理論知識(shí)，而是圍繞工作任務(wù)的實(shí)踐，生成實(shí)踐能力的過(guò)程不是“應(yīng)用 ”，而是基于實(shí)踐的自我建構(gòu)。所以，項(xiàng)目課程、任務(wù)課程等作為職業(yè)教育課程的主體部分，且在課程實(shí)施中以實(shí)踐為主線，成為必然選擇，為職業(yè)教育確立了“實(shí)踐話語(yǔ)”的主體地位。

2.關(guān)照“學(xué)生立場(chǎng)”

演繹式課程建立在“實(shí)踐是理論的應(yīng)用”這一哲學(xué)理論的基礎(chǔ)上，這種宏觀理論與實(shí)踐的關(guān)系，不足以關(guān)照到學(xué)生作為生命個(gè)體的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，并且，僅根據(jù)知識(shí)本身的邏輯來(lái)構(gòu)筑課程結(jié)構(gòu)，會(huì)無(wú)形放大理論知識(shí)的“存儲(chǔ)”意義，從而企圖通過(guò)一次性教育最大限度地使學(xué)生獲取一生所需要的基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)應(yīng)的課程教學(xué)將不自覺導(dǎo)向“教師中心”和“知識(shí)中心”，學(xué)生主體地位不能得到充分尊重。

演進(jìn)式課程超越了為演繹而儲(chǔ)備知識(shí)的靜態(tài)思維，走向了基于生命發(fā)展的動(dòng)態(tài)基礎(chǔ)觀，“把基礎(chǔ)視作有生命的“細(xì)胞”的發(fā)育生成之果，”[5]而不是無(wú)生命的“建筑磚瓦”，正是細(xì)胞生生不息的繁衍，一棵小樹才成為參天大樹。也就是說(shuō)，基礎(chǔ)不是事先一次性打好的，基礎(chǔ)的形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程。學(xué)生對(duì)某一知識(shí)的理解及其相關(guān)能力是一個(gè)逐漸發(fā)展、日趨成熟的過(guò)程，這種發(fā)展變化不是簡(jiǎn)單的從認(rèn)識(shí)到應(yīng)用的一維變化，而是一種多維度交織的生態(tài)演替。課程最終要落實(shí)到學(xué)生身上，演進(jìn)式課程追求其結(jié)構(gòu)序列與學(xué)生職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律相契合，這是對(duì)學(xué)生作為一個(gè)生命個(gè)體的充分關(guān)照。

（二）演進(jìn)式課程結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建

1.理想結(jié)構(gòu)模型：從倒碗形到正碗形

傳統(tǒng)職業(yè)教育課程一般包括公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)理論課程和專業(yè)實(shí)踐課程三類，對(duì)這三類課程進(jìn)行合乎邏輯的組合與排序會(huì)形成職業(yè)教育特有的課程結(jié)構(gòu)。在演繹思維下，其課程展開的邏輯是從“更基礎(chǔ)”到基礎(chǔ)，最后再到應(yīng)用，對(duì)照這三類課程，即實(shí)行從“更基礎(chǔ)”的公共基礎(chǔ)課程到基礎(chǔ)的專業(yè)理論課程，再?gòu)幕A(chǔ)的專業(yè)理論課程到專業(yè)實(shí)踐課的演繹路徑，這是典型的傳統(tǒng)“三段式”課程，其基本結(jié)構(gòu)模型見圖1。學(xué)生學(xué)習(xí)這些課程的順序是從“倒碗形”的底部開始，從底部基礎(chǔ)部分先學(xué)習(xí)公共理論知識(shí)與專業(yè)理論知識(shí)，然后從低到高遞進(jìn)，構(gòu)成了從理論到實(shí)踐、從抽象到具像、從大到小的序列進(jìn)程。

所以，演繹式課程一開始就把學(xué)生導(dǎo)向?qū)W問化的學(xué)科體系，這對(duì)于抽象思維相對(duì)薄弱的職業(yè)學(xué)校學(xué)生而言，是一種學(xué)習(xí)高門檻，導(dǎo)致他們難以適應(yīng)與興趣大減。從理論到實(shí)踐的演繹路徑，表面上沒有忽視實(shí)踐環(huán)節(jié)，實(shí)際上已人為地設(shè)立了理論與實(shí)踐的等級(jí)，制造了理論與實(shí)踐的分離，這種具有強(qiáng)烈學(xué)問化傾向的從理論到實(shí)踐的演繹路徑其實(shí)是一種非自然的人工序列，與學(xué)生在認(rèn)識(shí)過(guò)程中自然的心理順序不能形成一致，必然導(dǎo)致職業(yè)教育學(xué)生的低效學(xué)習(xí)。

為此，需要重新反思職業(yè)教育課程組織的應(yīng)然邏輯。徐國(guó)慶認(rèn)為，“人的心理發(fā)展邏輯一方面意味著職業(yè)能力的形成是一個(gè)多要素交織互動(dòng)的綜合發(fā)展過(guò)程，其發(fā)展的每個(gè)階段都需要相應(yīng)的文化基礎(chǔ)知識(shí)與專業(yè)理論知識(shí)作為支持，而相應(yīng)的文化基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，尤其是專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，也需要以相應(yīng)的職業(yè)能力發(fā)展水平為基礎(chǔ)?！盵6]也就是說(shuō)，在職業(yè)能力發(fā)展的任何階段都不能人為分離理論與實(shí)踐的互動(dòng)關(guān)系，從理論到實(shí)踐的演繹是一個(gè)艱難的再學(xué)習(xí)過(guò)程，培養(yǎng)職業(yè)能力不要人為制造從理論到實(shí)踐的“分步”與“繞彎”，職業(yè)能力的培養(yǎng)需要一開始就讓學(xué)生進(jìn)入實(shí)踐的行動(dòng)體系當(dāng)中，并在圍繞理實(shí)一體化工作任務(wù)的實(shí)踐中“演進(jìn)”職業(yè)能力，其對(duì)應(yīng)的基本結(jié)構(gòu)模型見圖2。演進(jìn)式課程不排斥知識(shí)與理論，而是從另一視角看待知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐的關(guān)系，即“我們需要改變‘知識(shí)與工作任務(wù)之間的關(guān)系是線性的這一基本假設(shè)，事實(shí)上知識(shí)與工作任務(wù)之間應(yīng)當(dāng)是焦點(diǎn)與背景的關(guān)系?！盵7]從圖2來(lái)看，處于碗形結(jié)構(gòu)中心的是基于工作任務(wù)的技術(shù)實(shí)踐，與之相關(guān)的知識(shí)始終以背景的方式存在，從“碗形”底部向上遞進(jìn)，技術(shù)實(shí)踐的相關(guān)知識(shí)的體量會(huì)越來(lái)越大，越來(lái)越系統(tǒng)，工作任務(wù)越復(fù)雜。

如果演繹式課程是從抽象到具體，從大到小的排序結(jié)構(gòu)，那么演進(jìn)式課程則剛好相反。這種課程的學(xué)習(xí)順序是從“碗形”底部最簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)開始，從低到高遞進(jìn)，相關(guān)理論與知識(shí)是“按需”動(dòng)態(tài)進(jìn)入的，而不是一開始就讓學(xué)生學(xué)習(xí)“實(shí)踐專家”才需要的系統(tǒng)理論知識(shí)。整個(gè)過(guò)程以理實(shí)一體化學(xué)習(xí)為主線，相關(guān)知識(shí)會(huì)越來(lái)越抽象，這樣的演進(jìn)式課程契合職業(yè)教育的本質(zhì)特點(diǎn)。一是契合學(xué)生認(rèn)知的心理順序。對(duì)于職業(yè)學(xué)校學(xué)生，具體實(shí)踐的興趣大于系統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣，那么從具體到抽象的學(xué)習(xí)順序是一個(gè)循循善誘的過(guò)程，是一種自然的認(rèn)知心理順序。二是契合從易到難的學(xué)習(xí)過(guò)程。一般認(rèn)為，職業(yè)學(xué)校學(xué)生多數(shù)具有形象思維而不是抽象思維的智力結(jié)構(gòu)，對(duì)他們而言，具體實(shí)踐比學(xué)習(xí)理論容易，那么，從具體到抽象，就是從易到難的演進(jìn)過(guò)程。三是契合職業(yè)能力的發(fā)展規(guī)律。“人的職業(yè)成長(zhǎng)不是‘從不知道到知道的知識(shí)學(xué)習(xí)和積累，而是‘從完成簡(jiǎn)單任務(wù)到完成復(fù)雜任務(wù)的能力發(fā)展過(guò)程，其間必須經(jīng)歷從‘新手到實(shí)踐專家的多個(gè)發(fā)展階段，每個(gè)階段都有對(duì)應(yīng)的知識(shí)形態(tài)。”[8]且從低級(jí)水平到高級(jí)水平所對(duì)應(yīng)的知識(shí)形態(tài)會(huì)越抽象、越系統(tǒng)和越具有智力性，這種職業(yè)能力的發(fā)展路徑與演進(jìn)式課程從具體到抽象的遞進(jìn)順序具有一致性。

2.正碗形結(jié)構(gòu)與專業(yè)特點(diǎn)的相關(guān)性模型

在縱向維度上，課程組織的正碗形結(jié)構(gòu)表達(dá)了技術(shù)實(shí)踐相關(guān)知識(shí)“從小到大”的演進(jìn)邏輯，但這只是針對(duì)以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為目標(biāo)的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的共性模型。職業(yè)教育專業(yè)門類繁多，不同專業(yè)的技術(shù)實(shí)踐所對(duì)應(yīng)的相關(guān)知識(shí)系統(tǒng)化程度或所表現(xiàn)的知識(shí)形態(tài)有所區(qū)別，特別是不同專業(yè)所需的背景知識(shí)儲(chǔ)備在不同的階段存在差異，如美發(fā)、木雕等專業(yè)，入門實(shí)踐所對(duì)應(yīng)知識(shí)的系統(tǒng)化程度相對(duì)不高，幾乎可以直接進(jìn)入實(shí)踐課程;而汽車修理、數(shù)控等，入門學(xué)習(xí)的知識(shí)門檻相對(duì)較高，在實(shí)踐前，需要先有一定的基礎(chǔ)安全知識(shí)或基本專業(yè)理論知識(shí)。根據(jù)所需知識(shí)形態(tài)的系統(tǒng)化程度，筆者把專業(yè)分為技能型、技藝型、服務(wù)型、技術(shù)型和知識(shí)型，并認(rèn)為這五大專業(yè)類別對(duì)應(yīng)所需要的背景知識(shí)在其系統(tǒng)化程度上存在一定差異，見表1。

可見，從技能型到知識(shí)型專業(yè)，與工作任務(wù)依存的知識(shí)會(huì)依次越系統(tǒng)，尤其在各類專業(yè)進(jìn)入實(shí)踐的初始階段，差異性表現(xiàn)將更具明顯。那么，如果考慮演進(jìn)式課程結(jié)構(gòu)與專業(yè)類別的相關(guān)性，并對(duì)結(jié)構(gòu)模型作縱切，將形成如圖3所示的平面示意圖。假定在職業(yè)能力高水平階段所有專業(yè)的知識(shí)系統(tǒng)化程度是基本一致的，即所有專業(yè)類別的碗形頂部寬度相同，那么在碗形底部向上遞進(jìn)的過(guò)程中，不同階段所對(duì)應(yīng)的知識(shí)系統(tǒng)化程度會(huì)存在專業(yè)類別差異，在平面模型上則是對(duì)應(yīng)的碗邊斜率不同。如財(cái)經(jīng)、金融等知識(shí)型專業(yè)需要在“碗形”底部的起始學(xué)習(xí)階段先學(xué)習(xí)更多的系統(tǒng)化技術(shù)知識(shí)或理論知識(shí)，烹飪、美發(fā)等技藝型專業(yè)在“碗形”底部的學(xué)習(xí)階段對(duì)相關(guān)系統(tǒng)化知識(shí)的需求相對(duì)較少，對(duì)應(yīng)形成的“碗邊”斜率相對(duì)較小。

三、職業(yè)教育課程組織的現(xiàn)實(shí)取向

課程組織的演進(jìn)邏輯符合職業(yè)能力發(fā)展的規(guī)律，也能更好地促成課程建設(shè)的理實(shí)一體化思維，演進(jìn)式組織方式應(yīng)成為當(dāng)前職業(yè)教育課程的普遍現(xiàn)實(shí)。

（一）演進(jìn)式課程組織之難為

職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)清晰指向社會(huì)職業(yè)崗位之所需，那么在課程組織形式及內(nèi)容上，自然應(yīng)圍繞職業(yè)崗位來(lái)思考。明確了職業(yè)崗位，職業(yè)教育課程組織就有了確定的演進(jìn)方向，課程組織就不會(huì)為了未來(lái)的不確定而追求一種不變的“基礎(chǔ)”，而倒逼對(duì)學(xué)科體系的追求。但綜觀職業(yè)教育的發(fā)展，至少有兩股力量在演進(jìn)式課程組織中形成了阻力。

1.職業(yè)教育的“專業(yè)教育”情結(jié)

職業(yè)教育要淡化“學(xué)科”已成共識(shí)，但人們對(duì)職業(yè)教育中設(shè)置“專業(yè)”當(dāng)作理所當(dāng)然。事實(shí)上，職業(yè)教育本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)以“職業(yè)”或“崗位”作為課程的組織形式，與“專業(yè)”不直接相關(guān)。因?yàn)椤啊畬I(yè)是學(xué)科與現(xiàn)實(shí)生活、生產(chǎn)相結(jié)合、相交叉的領(lǐng)域，是學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用”[9]，因此，在高等院校尤其是應(yīng)用型本科，以“專業(yè)”作為課程組織形式，實(shí)行“專業(yè)基礎(chǔ)+專業(yè)應(yīng)用”的演繹式課程組織有其合理的邏輯，但職業(yè)教育課程或課程群的內(nèi)容序列，既不是學(xué)科體系，也不是專業(yè)體系，而應(yīng)是職業(yè)崗位之工作過(guò)程體系，即應(yīng)構(gòu)建指向具體工作崗位的契合職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律的演進(jìn)式課程體系。但目前職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)是，按專業(yè)招生、分專業(yè)組班及組建對(duì)應(yīng)課程，面對(duì)職業(yè)教育的“專業(yè)”設(shè)置，大都不自覺地仿照本科院校的“專業(yè)教育”來(lái)組織課程，養(yǎng)成了以“專業(yè)教育”的思維來(lái)實(shí)施職業(yè)教育，始終難以形成具有職業(yè)教育自身鮮明特色的課程結(jié)構(gòu)。

2.新職業(yè)主義下職業(yè)人才的“趨專業(yè)化”現(xiàn)象

根據(jù)職業(yè)崗位的工作任務(wù)選擇和組織課程內(nèi)容，職業(yè)情境中的職業(yè)知識(shí)是以附屬于工作任務(wù)的形式而存在的，職業(yè)知識(shí)與工作任務(wù)之間存在著“確定性”聯(lián)系，職業(yè)知識(shí)是伴隨工作任務(wù)的學(xué)習(xí)而生成的。由此，以實(shí)踐課程為主線，課程組織的演進(jìn)式框架具有天然的合理性。但隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)模式從福特主義向后福特主義轉(zhuǎn)型，企業(yè)對(duì)人才素質(zhì)的要求在上移。徐國(guó)慶認(rèn)為，“新職業(yè)主義時(shí)代，職業(yè)知識(shí)的存在范式發(fā)生了根本變化，職業(yè)知識(shí)與工作任務(wù)之間的確定型聯(lián)系被銷蝕，職業(yè)活動(dòng)與專業(yè)活動(dòng)的邊界在模糊，職業(yè)活動(dòng)越來(lái)越具備了專業(yè)性質(zhì)?！盵10]正是在知識(shí)與工作任務(wù)之間難以建立清晰、確定的聯(lián)系，往往會(huì)導(dǎo)向讓學(xué)生先學(xué)習(xí)抽象的、普適性的理論知識(shí)來(lái)應(yīng)對(duì)，這與課程的演繹思維形成共鳴，卻成為演進(jìn)式課程的現(xiàn)實(shí)阻力。

（二）核心+方向：職業(yè)教育課程組織的新穩(wěn)態(tài)

在科技迅猛發(fā)展及未來(lái)職業(yè)不確性增加的背景下，職業(yè)教育更加重視對(duì)學(xué)生終身發(fā)展的關(guān)照。所以，強(qiáng)調(diào)核心能力的培養(yǎng)成為新時(shí)期職業(yè)教育的合理訴求，核心能力是一種可遷移的跨職業(yè)的關(guān)鍵性能力，與之對(duì)應(yīng)，就開發(fā)形成了職業(yè)教育的核心課程。但是，職業(yè)教育的對(duì)口就業(yè)是一個(gè)非?，F(xiàn)實(shí)的問題，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的技能素質(zhì)理應(yīng)與實(shí)際的就業(yè)崗位能力相對(duì)應(yīng)，讓學(xué)生能直接勝任或經(jīng)過(guò)短期培訓(xùn)后勝任崗位工作，這就要求職業(yè)教育應(yīng)該有針對(duì)性的崗位能力學(xué)習(xí)，由此就會(huì)形成方向性課程，以滿足不同學(xué)生的就業(yè)需求。所以，“核心+方向”的課程組織會(huì)成為職業(yè)教育課程的新穩(wěn)態(tài)。

整體上看，“核心+方向”的課程組織方式，是以通過(guò)學(xué)習(xí)掌握一定的相對(duì)穩(wěn)定的核心能力為基礎(chǔ)，以應(yīng)對(duì)不同崗位的職業(yè)能力要求。從某種意義上說(shuō)，還沒有跳出演繹思維的框架，本質(zhì)上還是一種“基礎(chǔ)+應(yīng)用”的演繹式課程。但該組織方式中的核心課程不是傳統(tǒng)意義的學(xué)科課程，本質(zhì)上是以理實(shí)一體化課程為主體，也就是說(shuō)，核心課程自身的組織架構(gòu)仍然應(yīng)是演進(jìn)式邏輯，即核心能力是從低水平到高水平演進(jìn)的結(jié)果，并由此接續(xù)形成方向性課程建設(shè)的演進(jìn)式思維慣性，在教學(xué)中能夠以項(xiàng)目課程為主體，真正實(shí)行理實(shí)一體化教學(xué)。因此，“核心+方向”課程組織是演進(jìn)式課程框架在新職業(yè)主義下的改良，是能夠動(dòng)態(tài)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的新型課程形態(tài)。

參 考 文 獻(xiàn)

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