姜麗杰 寧永紅 鞏建婷

摘 要 建國(guó)70年來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育課程在不斷學(xué)習(xí)借鑒蘇聯(lián)的三段式知識(shí)本位學(xué)科課程、德國(guó)雙元制、工作過(guò)程導(dǎo)向課程、加拿大能力本位課程等多國(guó)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合本國(guó)職業(yè)教育發(fā)展實(shí)際，探索形成了“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程、項(xiàng)目課程、工作過(guò)程系統(tǒng)化等課程開發(fā)技術(shù)，在中職示范校、高職骨干校建設(shè)過(guò)程中不斷推行與發(fā)展，必將突破國(guó)外話語(yǔ)壟斷，在課程目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)多元整合，在多種課程模式上實(shí)現(xiàn)更加融合，在學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程融合上發(fā)展綜合課程，促進(jìn)校企“雙元課程”實(shí)施載體更加融通，優(yōu)質(zhì)課程資源建設(shè)數(shù)字化、共享化。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;課程改革;建國(guó)70年;課程模式

中圖分類號(hào) G712.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）16-0006-06

一、建國(guó)70年我國(guó)職業(yè)教育課程模式的引進(jìn)及本土化改造

（一）蘇聯(lián)三段式課程的引進(jìn)與改造（1949-1977）

建國(guó)初期，國(guó)民經(jīng)濟(jì)建設(shè)處于全面恢復(fù)與發(fā)展階段。1952年之前，主要是接管原有職業(yè)學(xué)校并對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)改造，1949年頒布的《中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》指出，“要有步驟地普及教育，注重技術(shù)教育”，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育在新時(shí)期要有新發(fā)展，著重發(fā)展中等技術(shù)學(xué)校。1952年頒布的《關(guān)于整頓和發(fā)展中等技術(shù)教育的指示》和《中等技術(shù)學(xué)校暫行實(shí)施辦法》對(duì)中等技術(shù)學(xué)校的課程作出了原則規(guī)定，課程設(shè)置主要包括普通課、技術(shù)課與實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)。普通課時(shí)數(shù)占總授課時(shí)數(shù)（不包括校內(nèi)教學(xué)實(shí)習(xí)和校外生產(chǎn)實(shí)習(xí)）以不少于25%、不多于45%為原則。1953年后，國(guó)家進(jìn)行大規(guī)模的經(jīng)濟(jì)建設(shè)，從蘇聯(lián)等國(guó)引進(jìn)了現(xiàn)代技術(shù)裝備，急需大批生產(chǎn)一線的中級(jí)技術(shù)人才，為滿足經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要，貫徹執(zhí)行學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合的方針，對(duì)中等技術(shù)學(xué)校進(jìn)行了合理部署和調(diào)整，參考蘇聯(lián)的中等專業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)，建立了中等專業(yè)教育制度。1955年，高等教育部先后發(fā)出《關(guān)于發(fā)布中等技術(shù)學(xué)校課程設(shè)計(jì)規(guī)程的指示》和《關(guān)于中等技術(shù)學(xué)校畢業(yè)設(shè)計(jì)的工作指示》兩個(gè)文件，對(duì)基礎(chǔ)技術(shù)課和專業(yè)課進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和畢業(yè)設(shè)計(jì)。技工教育的課程安排分為文化課、技術(shù)理論課和生產(chǎn)實(shí)習(xí)課，生產(chǎn)實(shí)習(xí)教學(xué)時(shí)間與文化、技術(shù)理論課的教學(xué)各占一半，有的工種占一半以上。

1958年進(jìn)入第二個(gè)五年計(jì)劃時(shí)期，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于教育工作的指示》指出，教育部門和業(yè)務(wù)部門、中央和地方、國(guó)家辦學(xué)和廠礦、企業(yè)、農(nóng)業(yè)合作社辦學(xué)兩條腿走路辦教育。為了滿足農(nóng)村大量高小畢業(yè)生升學(xué)的要求和適應(yīng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的需要，浙江、河南、福建等省相繼創(chuàng)辦了大量農(nóng)業(yè)中學(xué);為多快好省地培養(yǎng)工人階級(jí)知識(shí)分子，天津、河北等地又試辦了半工半讀學(xué)校。此時(shí)，不管是中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校還是農(nóng)業(yè)中學(xué)，其課程設(shè)置主要包括普通課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三類，強(qiáng)調(diào)要注重基礎(chǔ)課教育，將生產(chǎn)勞動(dòng)列為正式課，派技術(shù)工人傳授技術(shù)并指導(dǎo)組織教學(xué)生產(chǎn)的人才培養(yǎng)模式，這種課程形式一直沿用到改革開放初期。

綜上可以看出，其一，職業(yè)教育在這一階段基本上是按照文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課和實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行課程設(shè)置，有助于規(guī)范課程結(jié)構(gòu)的目標(biāo)，幫助學(xué)生搭建完整的知識(shí)框架，培養(yǎng)有較高思想覺悟的社會(huì)主義接班人及技術(shù)工人。如1958年江蘇海安縣雙樓鄉(xiāng)民辦農(nóng)業(yè)中學(xué)將課程分為文化基礎(chǔ)課（政治、語(yǔ)文、算數(shù)）、技術(shù)課（農(nóng)業(yè)知識(shí)）和實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)[1] 三種類別，學(xué)生在校學(xué)習(xí)半天文化知識(shí)后回公社進(jìn)行生產(chǎn)，邊學(xué)邊干，使理論技能得以及時(shí)應(yīng)用。但其只注重培養(yǎng)初級(jí)生產(chǎn)技術(shù)工人，對(duì)高級(jí)技術(shù)工人的培養(yǎng)較為欠缺。其二，此階段實(shí)施工學(xué)結(jié)合的課程設(shè)置。如1969年江蘇泰興縣永安公社中學(xué)實(shí)行三段式課程形式下半工（耕）半讀的課程實(shí)施方式后，學(xué)生的實(shí)踐技能得到相應(yīng)提高，大部分學(xué)生畢業(yè)后到機(jī)電灌站、機(jī)船上進(jìn)行勞動(dòng)[2]。由于過(guò)度強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)勞動(dòng)，對(duì)學(xué)生實(shí)踐的時(shí)間、地點(diǎn)缺乏一定規(guī)范，因而影響了普通課和技術(shù)課的正常學(xué)習(xí)，有礙于職業(yè)教育課程體系建設(shè)。其三，在課程評(píng)價(jià)上，大多數(shù)職業(yè)學(xué)校以勞動(dòng)教育考核制度為主，通過(guò)家訪、建立勞動(dòng)卡等形式進(jìn)行評(píng)價(jià)。1964年江蘇無(wú)錫郊區(qū)農(nóng)業(yè)中學(xué)就采用這種課程評(píng)價(jià)方式。

（二）普教影響下知識(shí)本位學(xué)科體系課程的規(guī)范（1978-1982）

從1978年改革開放初期到20世紀(jì)80年代中期，在普教的基礎(chǔ)上進(jìn)行改良是職業(yè)教育課程發(fā)展的主要形式。為快速轉(zhuǎn)變我國(guó)職業(yè)教育結(jié)構(gòu)單一、原有職業(yè)人才不能滿足各行各業(yè)發(fā)展需要而出現(xiàn)的職業(yè)教育與國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展相脫節(jié)的局面，1980年，國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)批教育部、國(guó)家勞動(dòng)總局頒布的《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報(bào)告》（國(guó)發(fā)[1980]252號(hào)）中提出“實(shí)行普通教育與職業(yè)技術(shù)教育并舉”。1983年，教育部等部門聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于改革城市中等教育結(jié)構(gòu)發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的意見》進(jìn)一步提出，要改革中等職業(yè)教育的教學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容，表明國(guó)家在進(jìn)行職業(yè)教育結(jié)構(gòu)改革的同時(shí)，也將制定出一套符合職業(yè)教育發(fā)展的課程體系作為其改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過(guò)改變傳統(tǒng)的三段式課程，使職業(yè)教育課程更好地適應(yīng)“四化”建設(shè)對(duì)人才的多方面需要，也是改革開放后我國(guó)政府發(fā)展職業(yè)教育事業(yè)面臨的重要課題[3]。此時(shí)中等職業(yè)教育課程設(shè)置主要是以普教的學(xué)科體系課程為主，注重學(xué)生理論知識(shí)的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)形成完整的知識(shí)系統(tǒng)。隨著各省對(duì)普通高中改辦職業(yè)學(xué)校試點(diǎn)的實(shí)行，這種學(xué)科式課程得到了廣泛應(yīng)用。

從學(xué)科體系課程的試點(diǎn)情況來(lái)看，首先，由課程專家遵循著以原有的知識(shí)邏輯體系為主、漸進(jìn)性的原則進(jìn)行課程開發(fā)。其次，課程設(shè)置主要是由文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課組成，有利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的理論知識(shí)，也反映出在這種課程結(jié)構(gòu)下培養(yǎng)出的人才缺乏與工作世界實(shí)踐性的聯(lián)系，學(xué)生實(shí)踐技能應(yīng)用不強(qiáng)。以1980年蘇州市絲綢職業(yè)中學(xué)開設(shè)的絲綢專業(yè)為例，其中，普通文化課包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、政治和物理這四門學(xué)科;專業(yè)基礎(chǔ)課包括縫制的基礎(chǔ)知識(shí)、服裝裁剪等;專業(yè)課包括綢面的檢查、美術(shù)、設(shè)計(jì)等。再如1983年湘潭市第十五中學(xué)職業(yè)高中班電子專業(yè)的課時(shí)分配：文化基礎(chǔ)課占總學(xué)時(shí)的60%，數(shù)學(xué)（398課時(shí)）、語(yǔ)文（354課時(shí)）課所占比重最高;專業(yè)課占40%，家用電器學(xué)習(xí)（85課時(shí)）和半導(dǎo)體常識(shí)工具（40課時(shí)）的實(shí)踐技能培訓(xùn)課時(shí)占比最低，且實(shí)習(xí)時(shí)間為10天到2個(gè)月不等，實(shí)際操練時(shí)間較短，靈活不固定，并不能高效保障學(xué)生的實(shí)踐技能訓(xùn)練。再次，在課程實(shí)施方面，教師嚴(yán)格按照課程專家開發(fā)的課程計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)，實(shí)行以教師為主的灌輸式教學(xué)方式，采用理論在前實(shí)踐在后的理實(shí)分離式教學(xué)模式。最后，在課程評(píng)價(jià)上，以單一的效果評(píng)價(jià)為主，教師是評(píng)價(jià)的主體，學(xué)生的理論知識(shí)成績(jī)作為量化考核的依據(jù)。

這種由課程專家開發(fā)設(shè)計(jì)的以知識(shí)為本位的學(xué)科體系課程，缺乏企業(yè)及職業(yè)學(xué)校教師的參與，開發(fā)主體單一，過(guò)于注重知識(shí)傳授的完整性，實(shí)踐技能訓(xùn)練明顯不足，課程教學(xué)多采用傳統(tǒng)的講授法，且沒有擺脫普教課程的影響，以考試的形式評(píng)價(jià)知識(shí)的掌握情況。同時(shí)，現(xiàn)有的職業(yè)高中多是從基礎(chǔ)薄弱的普通高中改建而來(lái)，師資和設(shè)施設(shè)備等條件先天不足，社會(huì)地位不高，課程設(shè)置與行業(yè)企業(yè)之間缺乏聯(lián)系，無(wú)法完全滿足行業(yè)企業(yè)對(duì)職業(yè)人才發(fā)展的訴求。

（三）多國(guó)課程理念的引進(jìn)與能力本位課程改造（1983-2004）

隨著改革開放的深入發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整升級(jí)，社會(huì)對(duì)技能型人才的需求越來(lái)越緊迫。同時(shí)，職業(yè)教育的規(guī)模明顯擴(kuò)大，卻依然存在教育質(zhì)量偏低、教育體制不完善，職業(yè)教育課程設(shè)置未從學(xué)科體系課程中脫離出來(lái)等問(wèn)題。隨著中德兩國(guó)在經(jīng)濟(jì)、教育等領(lǐng)域的廣泛合作，1983年開始引進(jìn)在國(guó)際上都具有影響力的“雙元制”模式，由中德政府間落實(shí)合作經(jīng)費(fèi)項(xiàng)目，有30多個(gè)項(xiàng)目以雙元制模式命名。1985年，中共中央印發(fā)的《關(guān)于教育體制改革的決定》中指出，要著力改變職業(yè)教育課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法死板以及專業(yè)設(shè)置過(guò)于狹窄等不符合社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)狀，提高學(xué)生實(shí)際動(dòng)手操作能力。促使我國(guó)中等職業(yè)教育由以知識(shí)本位的學(xué)科體系課程向能力本位的職業(yè)分析課程過(guò)渡，也為正在恢復(fù)發(fā)展的職業(yè)教育提供了改革方向。同時(shí)，在全國(guó)范圍內(nèi)確定了蘇州、常州、沈陽(yáng)等六個(gè)城市進(jìn)行“雙元制”職教模式先行試點(diǎn)。20世紀(jì)80年代末，在積極借鑒德國(guó)“雙元制”課程模式的同時(shí)，又先后引進(jìn)了加拿大的CBE、國(guó)際勞工組織的MES等課程模式，并在相關(guān)職業(yè)學(xué)校進(jìn)行典型試驗(yàn)，見表1。

因各地區(qū)、各學(xué)?；A(chǔ)不一，試點(diǎn)地區(qū)選擇了不同的專業(yè)嘗試不同的課程模式，時(shí)間跨度較大，對(duì)職業(yè)教育課程改革發(fā)展的影響程度相差較大，特別是由于我國(guó)職業(yè)教育基礎(chǔ)設(shè)施不足，學(xué)校主導(dǎo)下的課程實(shí)施企業(yè)被動(dòng)參與等多種條件限制，無(wú)法原汁原味的對(duì)國(guó)外課程模式的表達(dá)。第一，職業(yè)分析課程是一種以職業(yè)需求為導(dǎo)向、培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的課程體系，由課程專家、企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師等人員共同參與課程開發(fā)，以學(xué)習(xí)者在實(shí)踐過(guò)程中掌握技能應(yīng)用為主要教學(xué)目標(biāo)。第二，課程內(nèi)容選取是以不同職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確定的，幫助學(xué)生形成特定職業(yè)所需要的知識(shí)、技能和態(tài)度，以此形成了以職業(yè)分析為起點(diǎn)、以能力培養(yǎng)為核心的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)[4]，有助于改善以往職業(yè)教育課程內(nèi)容脫離生產(chǎn)實(shí)際的弊端，受到各省市的廣泛關(guān)注。如北京煤炭工業(yè)學(xué)校的礦山測(cè)量專業(yè)借鑒CBE課程，幫助學(xué)生更好地選取從事礦山測(cè)量崗位所需要的技能，切實(shí)提高了其實(shí)踐應(yīng)用能力。但是學(xué)生只掌握了相應(yīng)的工作技能，而不能深入了解工作之間內(nèi)在聯(lián)系，對(duì)職業(yè)技能的學(xué)習(xí)又回到了學(xué)科體系課程邏輯思維上。第三，以職業(yè)分析為主的課程設(shè)置突破了原有知識(shí)本位的學(xué)科體系課程，按照職業(yè)活動(dòng)的邏輯順序著重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐技能。以1990年江蘇無(wú)錫南洋職業(yè)技術(shù)學(xué)校與蘇州東吳絲織廠借鑒雙元制課程實(shí)行的校企聯(lián)合辦學(xué)為例，在課程設(shè)置上理論知識(shí)學(xué)習(xí)占總課時(shí)的29.8%，實(shí)踐課占70.2%，文化基礎(chǔ)課只是傳授職業(yè)范圍內(nèi)所需的最基本知識(shí)，且以必需、夠用為度，這在很大程度上提升了學(xué)生實(shí)踐技能水平。但是企業(yè)與學(xué)校屬于兩個(gè)不同的施教單位，配合不緊密[5]，致使理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)仍處于分離狀態(tài)。第四，在借鑒國(guó)外課程的試點(diǎn)學(xué)校中大多數(shù)是采用企業(yè)與學(xué)校雙路徑人才培養(yǎng)模式，遵循工學(xué)交替的教學(xué)過(guò)程，使學(xué)生技能學(xué)習(xí)得到了很大改觀。另外，有企業(yè)、教師和專門評(píng)價(jià)者等多主體共同參與課程評(píng)價(jià)，注重效果性評(píng)價(jià)的同時(shí)也強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)。

同時(shí)，在借鑒的基礎(chǔ)上也探索出了帶有本土特色的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程。這種課程由課程專家、骨干教師將全部專業(yè)課分為兩個(gè)階段：初級(jí)階段為“寬基礎(chǔ)”階段，所教內(nèi)容不針對(duì)具體職業(yè)崗位，而是讓學(xué)生廣泛學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)的知識(shí)技能;第二個(gè)階段是“活模塊”，以專業(yè)性、實(shí)用性為主，學(xué)生在選擇好未來(lái)就業(yè)方向后，著重對(duì)相關(guān)工作崗位的技能進(jìn)行訓(xùn)練，這在一定程度上突破了現(xiàn)有課程內(nèi)容不全導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)面過(guò)窄、技能了解不廣泛的困境。這種課程設(shè)置滿足了社會(huì)對(duì)復(fù)合型人才的需求，且兩階段都安排實(shí)踐課來(lái)加強(qiáng)學(xué)生的技能應(yīng)用。然而，該課程只是把相關(guān)專業(yè)知識(shí)技能簡(jiǎn)單疊加，仍按照學(xué)科體系課程邏輯進(jìn)行編排，并未從根本上打破學(xué)科式課程組織模式。

在學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外課程經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我國(guó)對(duì)于不同職業(yè)分析課程都進(jìn)行了試點(diǎn)試驗(yàn)，并取得了一定成效，不僅提高了職業(yè)學(xué)校學(xué)生的技能水平，而且也為我國(guó)新時(shí)期市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展提供了大量人才。但是，在實(shí)施過(guò)程中也遇到了一些問(wèn)題，如理論與實(shí)踐的關(guān)系雖有所轉(zhuǎn)變，卻轉(zhuǎn)為“理論為實(shí)踐服務(wù)”的層面上，二者不能有機(jī)結(jié)合，課程的講授依然是以教師為中心，學(xué)生缺乏自主性。且只有在試點(diǎn)地區(qū)校企合作的關(guān)系配合才比較密切，非試點(diǎn)地區(qū)則不容樂觀。

（四）行動(dòng)導(dǎo)向課程的引進(jìn)與課程理論初步形成（2005年至今）

21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)進(jìn)入了信息化時(shí)代，經(jīng)濟(jì)發(fā)展推動(dòng)著時(shí)代變革，也推動(dòng)了中等職業(yè)教育課程改革。為改變國(guó)外職業(yè)教育課程在我國(guó)本土化應(yīng)用中“水土不服”的現(xiàn)象以及探索建設(shè)有中國(guó)特色的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系，2008年，教育部出臺(tái)《關(guān)于進(jìn)一步深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的若干意見》中提出，要積極推進(jìn)多種模式的課程改革，努力形成就業(yè)導(dǎo)向的課程體系，建立職業(yè)教育特有的發(fā)展模式，轉(zhuǎn)變以借鑒國(guó)外課程為主發(fā)展職業(yè)教育的路徑。2014年，國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》也提出，要科學(xué)合理的設(shè)置課程，推行工作過(guò)程導(dǎo)向等多種教學(xué)模式。2015年，教育部出臺(tái)的《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》同樣提出，職業(yè)教育要以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向，進(jìn)一步完善課程體系建設(shè)。這一時(shí)期中等職業(yè)教育課程經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期學(xué)習(xí)國(guó)外課程模式以及實(shí)踐積累，國(guó)家從政策上對(duì)職業(yè)教育課程建設(shè)指明了方向，從事職教課程研究人員數(shù)量也在不斷增加，研究成果豐碩，學(xué)者們對(duì)職業(yè)課程研究不斷深入，初步形成了符合我國(guó)職教實(shí)踐的工作過(guò)程系統(tǒng)化、實(shí)踐導(dǎo)向課程開發(fā)技術(shù)理論成果，這些課程在解構(gòu)原有學(xué)科體系課程的基礎(chǔ)上，重構(gòu)了更加符合新時(shí)期職業(yè)教育發(fā)展需求的課程建設(shè)邏輯。其一，新的課程都強(qiáng)調(diào)以課程專家、企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師為主進(jìn)行課程開發(fā)，強(qiáng)調(diào)參與人員的廣泛性。其二，通過(guò)相關(guān)專業(yè)能力群與工作崗位標(biāo)準(zhǔn)合理選取課程內(nèi)容。以2013年四川省瀘縣建筑職業(yè)中學(xué)的機(jī)械加工專業(yè)為例，該校結(jié)合當(dāng)?shù)貦C(jī)械行業(yè)的發(fā)展需要，將之前注重培養(yǎng)學(xué)生形成系統(tǒng)知識(shí)體系的“機(jī)械制造基礎(chǔ)”課程內(nèi)容改為著重鍛煉學(xué)生掌握完整工作流程的“機(jī)械加工技術(shù)”，調(diào)整后的內(nèi)容打破了傳統(tǒng)學(xué)科式思維的束縛，更符合工作過(guò)程中行動(dòng)導(dǎo)向的邏輯體系。這種課程設(shè)計(jì)有利于教師的統(tǒng)籌指導(dǎo)、滿足學(xué)生未來(lái)工作崗位需求，但卻忽視了學(xué)生的特點(diǎn)，“去個(gè)性化”特征明顯。其三，在課程結(jié)構(gòu)上，本土化的職業(yè)教育課程大多數(shù)都按照完整工作過(guò)程中理論與實(shí)踐相互結(jié)合進(jìn)行設(shè)置，破除以往“理論為實(shí)踐服務(wù)”的弊端。如山東科技職業(yè)學(xué)院的建筑工程技術(shù)專業(yè)就試行工作過(guò)程系統(tǒng)化課程，學(xué)生在學(xué)習(xí)之初就接觸完整的工作程序，使知識(shí)學(xué)習(xí)與技能操作同步;在第六學(xué)期則以準(zhǔn)員工的身份到企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)零距離上崗[6]。其四，課程實(shí)施過(guò)程中采用多樣化教學(xué)方式，形成從實(shí)訓(xùn)室、實(shí)訓(xùn)車間再到校外實(shí)訓(xùn)基地等多情景教學(xué)，加強(qiáng)企業(yè)與學(xué)校之間的配合，縮短了人才培養(yǎng)差距。但企業(yè)真實(shí)的工作情境與學(xué)校的教學(xué)情境之間存在較大差距。另外，采取過(guò)程考核和結(jié)果考核相結(jié)合，師生互評(píng)、生生互評(píng)等多種評(píng)價(jià)方式。

總之，在本土基礎(chǔ)上研發(fā)的職業(yè)教育課程突出以技能學(xué)習(xí)和崗位需求為主，實(shí)行的示范校、骨干校建設(shè)為新課程的推廣起到了積極作用，部分試點(diǎn)地區(qū)探索出了具有區(qū)域特色的職業(yè)教育課程體系。如江蘇省形成了以項(xiàng)目課程為主、突出綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的課程體系;浙江省提出了構(gòu)建以核心課程模塊和自選課程模塊為主、實(shí)施行動(dòng)導(dǎo)向的課程體系等[7]，推動(dòng)了有中國(guó)特色的現(xiàn)代化職業(yè)教育課程體系建設(shè)。

二、我國(guó)職業(yè)教育課程模式創(chuàng)新發(fā)展思路

通過(guò)梳理我國(guó)職業(yè)教育課程發(fā)展歷程可知，新中國(guó)成立至今的70年間，職業(yè)教育課程在不同時(shí)期培養(yǎng)不同層次的人才中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用，對(duì)促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展發(fā)揮著舉足輕重的作用。同時(shí)，職業(yè)教育課程改革從三段式的照搬照抄到學(xué)科式的知識(shí)本位，再到借鑒國(guó)外的能力本位課程又到現(xiàn)今的行動(dòng)導(dǎo)向課程，課程模式不斷得到改進(jìn)和完善，但是仍存留許多問(wèn)題，需要進(jìn)一步解決與反思，通過(guò)不斷總結(jié)提升課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成具有中國(guó)特色的課程模式和發(fā)展邏輯。

（一）突破國(guó)外話語(yǔ)壟斷，從實(shí)踐中凝練我國(guó)課程模式

縱觀職業(yè)教育課程改革的發(fā)展歷程可以看出，不同時(shí)期引進(jìn)的“三段式”、“雙元制”、CBE、MES、行動(dòng)導(dǎo)向課程對(duì)促進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育課程改革發(fā)揮著重要作用，推動(dòng)了我國(guó)課程理論建設(shè)，各試點(diǎn)學(xué)校在實(shí)踐中也不斷地對(duì)學(xué)科課程進(jìn)行整合，建構(gòu)了集群式模塊課程體系、項(xiàng)目課程、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程，但因過(guò)于崇拜國(guó)外課程發(fā)展模式，本國(guó)的話語(yǔ)權(quán)威逐漸減小、國(guó)外話語(yǔ)體系日趨壯大，反而在一定時(shí)期限制了我國(guó)優(yōu)勢(shì)傳統(tǒng)的發(fā)揮，忽視了我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的基礎(chǔ)，與國(guó)外企業(yè)主導(dǎo)下的職業(yè)教育不同，我國(guó)是以學(xué)校教育為主導(dǎo)的人才培養(yǎng)模式，實(shí)施學(xué)科式課程有著多年的慣性，項(xiàng)目課程、工作過(guò)程導(dǎo)向課程都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)情境與工作情景相通，學(xué)生的積極主動(dòng)參與，而工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)條件缺失，學(xué)生習(xí)慣于被動(dòng)學(xué)習(xí)，行業(yè)企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)缺乏等等這些條件在一定程度上限制了國(guó)外課程模式的廣泛推行。為此，在新時(shí)期要形成有中國(guó)特色的職業(yè)教育話語(yǔ)體系，敢于突破國(guó)外的話語(yǔ)壟斷，以道路自信、理論自信、制度自信和文化自信為支撐，努力挖掘和探索我國(guó)早期職業(yè)教育發(fā)展中課程設(shè)置的傳統(tǒng)，從豐富的辦學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)提升符合我國(guó)職教發(fā)展的課程模式。如江蘇太倉(cāng)從上個(gè)世紀(jì)80年代引入雙元制，經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐形成了符合太倉(cāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“太倉(cāng)課程模式”;魯班鎖也是我國(guó)多年培養(yǎng)工匠的具體實(shí)踐智慧的結(jié)晶，成立的魯班工作坊走出了國(guó)門，開啟與非洲職業(yè)教育合作之旅。也就是說(shuō)，根據(jù)我國(guó)70多年的辦學(xué)實(shí)踐，需組織專家、一線教師、企業(yè)人員等多方力量，以課題或項(xiàng)目為載體，對(duì)我國(guó)多年來(lái)進(jìn)行試點(diǎn)學(xué)校的典型案例進(jìn)行深入剖析，結(jié)合本國(guó)淵源、雄厚的文化實(shí)力，建構(gòu)、凝練、完善我國(guó)的職業(yè)教育課程話語(yǔ)體系，探索建立符合我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展實(shí)際的課程模式。

（二）融合多種課程模式特點(diǎn)，構(gòu)建人格本位課程體系

職業(yè)教育作為人才培養(yǎng)的主要渠道之一，將會(huì)隨著社會(huì)個(gè)性化發(fā)展趨勢(shì)，越來(lái)越迎合人的個(gè)性化發(fā)展需求，培養(yǎng)學(xué)生形成具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)造能力的獨(dú)特人格，使其成為智能型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才，課程價(jià)值體現(xiàn)社會(huì)需要與個(gè)人成長(zhǎng)的統(tǒng)一，在滿足工作崗位需求的前提下最大限度的滿足人的個(gè)性化發(fā)展。

多年來(lái)引進(jìn)的各種課程模式共同的特點(diǎn)是基于社會(huì)職業(yè)的分析，以職業(yè)崗位需求分析為主，強(qiáng)調(diào)工作任務(wù)對(duì)人能力的需求，把人看作是一種“工具”，忽視了人的主體性發(fā)展。將個(gè)體化的人置身于完整的工作流程當(dāng)中，以完成工作任務(wù)與職業(yè)崗位要求為宗旨，缺乏表現(xiàn)人的個(gè)性化與主觀能動(dòng)性。同時(shí)，職業(yè)學(xué)校注重短時(shí)、高效的培養(yǎng)方式，為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供了大量初、中級(jí)技術(shù)工人，這種“速成”的人才培養(yǎng)模式違背了“以人為本”的教育理念，不利于新時(shí)代人才發(fā)展需要。首先，職業(yè)教育課程設(shè)置應(yīng)與國(guó)家職業(yè)能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)接。按照不同能力等級(jí)的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置課程，并廣泛借鑒國(guó)外優(yōu)秀人才培養(yǎng)方案，再結(jié)合本國(guó)需要制定出滿足個(gè)性化發(fā)展的課程體系。其次，制定個(gè)性化的人才培養(yǎng)模式。未來(lái)行業(yè)企業(yè)用人的標(biāo)準(zhǔn)將會(huì)更高，不僅要求職業(yè)人才具備相應(yīng)的實(shí)踐操作能力，更要掌握與人溝通交流和創(chuàng)新創(chuàng)造思維的特殊技能。這就要求未來(lái)職業(yè)教育開發(fā)課程時(shí)，在參照具體崗位人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的前提下，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、能力層次及情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面?zhèn)€性化特征，進(jìn)行有針對(duì)性的培養(yǎng)，從而改變傳統(tǒng)“工具人”的培養(yǎng)思維，造就復(fù)合型高素質(zhì)人才。

（三）實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程融合，發(fā)展綜合課程

2019年1月，國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同類型的教育，具有同等重要地位”[8]，同時(shí)要“深化課程改革，有效提升課程實(shí)施建設(shè)”，大力引導(dǎo)職業(yè)教育課程與普通教育課程相互融合，培養(yǎng)技能和理論于一身的“完人”?？梢姡磥?lái)我國(guó)將會(huì)開發(fā)更多綜合課程，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育相融合。

在新中國(guó)成立之前，我國(guó)為大力發(fā)展教育，提升職業(yè)教育的社會(huì)地位和秉著“培養(yǎng)健全人格”的教育目標(biāo)，在不同時(shí)期多次頒發(fā)了普通教育課程與職業(yè)教育課程相互融通的方針、政策。但是長(zhǎng)久以來(lái)，卻形成了普通教育課程體系與職業(yè)教育課程體系兩種不同的人才培養(yǎng)路徑，二者相互分離，不利于培養(yǎng)新時(shí)代發(fā)展背景下所需要的“完人”以及教育綜合實(shí)力的提升。所以，在新時(shí)期為實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程與普通教育課程相融合與培養(yǎng)“健全人格”的教育目標(biāo)，一是要更多地發(fā)展綜合課程。將學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程進(jìn)行系統(tǒng)整合，開發(fā)出能夠滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展同時(shí)兼顧升學(xué)與就業(yè)等多種需求的課程，彰顯出教育的完整性和個(gè)體發(fā)展的多樣性。二是要實(shí)行多種人才培養(yǎng)模式。認(rèn)真落實(shí)《職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中提倡的多種課程實(shí)施建設(shè)，提升學(xué)生技能知識(shí)和動(dòng)手實(shí)踐能力，更重要的是讓學(xué)生掌握與人溝通交流和創(chuàng)新創(chuàng)造思維的特殊技能，進(jìn)行有針對(duì)性的培養(yǎng)，造就復(fù)合型高素質(zhì)人才。

（四）深化產(chǎn)教融合，促使校企“雙元”課程實(shí)施載體更加融通

2019年印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中提出“引導(dǎo)行業(yè)企業(yè)深化參與職業(yè)技術(shù)技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)，深化課程改革”并“促進(jìn)校企‘雙元育人的發(fā)展戰(zhàn)略”，強(qiáng)調(diào)要大力推動(dòng)校企之間的合作關(guān)系，有效提升課程實(shí)施建設(shè)。同年3月份出臺(tái)的《建設(shè)產(chǎn)教融合型企業(yè)實(shí)施辦法（試行）》指出，要著力打造支撐高質(zhì)量發(fā)展的“學(xué)習(xí)工廠”，推進(jìn)“學(xué)場(chǎng)”與“工場(chǎng)”之間多情景教學(xué)相融。預(yù)示著在未來(lái)職業(yè)教育課程改革中，學(xué)校與企業(yè)的合作將會(huì)更加深化，校企“雙元”育人的課程實(shí)施載體也將會(huì)更加融通。

目前，在職業(yè)教育的人才培養(yǎng)中大多數(shù)都是學(xué)校與企業(yè)之間形成暫時(shí)的合作關(guān)系，學(xué)生到企業(yè)擔(dān)任學(xué)徒工只能做一些技術(shù)含量低、負(fù)荷大的工作，了解不到企業(yè)較為先進(jìn)的生產(chǎn)技術(shù)。同時(shí)，學(xué)生進(jìn)入企業(yè)實(shí)習(xí)的真實(shí)情景與職業(yè)學(xué)校中教學(xué)情景之間存在顯著差別，企業(yè)所設(shè)置真實(shí)的生產(chǎn)環(huán)境也未能顧及職業(yè)學(xué)校中課程實(shí)施的具體要求，忽視了學(xué)生正處于新手階段、在認(rèn)知和心理等方面對(duì)真實(shí)的工作場(chǎng)景了解不深的問(wèn)題，進(jìn)而影響了學(xué)生的發(fā)展。所以，為改變校企之間合作效度不高與課程實(shí)施教學(xué)情景設(shè)計(jì)不合理的現(xiàn)狀，首先，要通過(guò)政府外在引導(dǎo)，激發(fā)企業(yè)內(nèi)在動(dòng)力。在國(guó)家提倡建設(shè)產(chǎn)教融合、對(duì)積極參與人才培養(yǎng)的企業(yè)給予“金融+財(cái)政+土地+信用”政策優(yōu)惠的基礎(chǔ)上，企業(yè)要積極響應(yīng)國(guó)家號(hào)召，深化職業(yè)教育課程改革，廣泛接收職業(yè)學(xué)校的學(xué)生到企業(yè)實(shí)踐，使企業(yè)成為促進(jìn)教育鏈、人才鏈銜接的助推器，加快我國(guó)職業(yè)教育與國(guó)際先進(jìn)水平的對(duì)接。此外，加強(qiáng)學(xué)習(xí)情景與工作情景之間的深度融合，實(shí)現(xiàn)“學(xué)場(chǎng)”與“工場(chǎng)”之間的無(wú)縫對(duì)接，完善多樣化、個(gè)性化的課程實(shí)施教學(xué)情景設(shè)置，切實(shí)把數(shù)以萬(wàn)計(jì)的產(chǎn)教融合型企業(yè)打造成支撐高質(zhì)量發(fā)展的“學(xué)習(xí)工廠”，推動(dòng)職業(yè)教育課程實(shí)施建設(shè)，實(shí)現(xiàn)校企深度融通。

（五）推動(dòng)課程數(shù)字化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課程資源共享

在新的時(shí)代發(fā)展背景下，未來(lái)的職業(yè)教育課程必將朝著數(shù)字化、資源共享化的方向發(fā)展。2018年，教育部出臺(tái)的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中指出，在云計(jì)算、人工智能等高新技術(shù)迅猛發(fā)展的潮流中，我國(guó)的職業(yè)教育信息化已經(jīng)從1.0時(shí)代進(jìn)入了2.0時(shí)代，教育專用資源也正在向教育大資源轉(zhuǎn)變。2019年，國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《職業(yè)技能提升行動(dòng)方案（2019-2021）的通知》進(jìn)一步提出要大規(guī)模開展職業(yè)技能培養(yǎng)，持續(xù)推行職業(yè)技能提升行動(dòng)，使優(yōu)秀、精品的職業(yè)教育課程資源得以廣泛傳播、分享給有就業(yè)創(chuàng)業(yè)需要的人群，加快建設(shè)知識(shí)型、技能型、創(chuàng)新型勞動(dòng)者大軍[9]，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育資源共享，推動(dòng)教育現(xiàn)代化和教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的職業(yè)教育課程資源都僅限于職業(yè)學(xué)校所在區(qū)域，封閉、低效的特點(diǎn)比較明顯，一些優(yōu)秀的職業(yè)教育課程資源并未及時(shí)得以傳播。由此，為推動(dòng)職業(yè)教育課程數(shù)字化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育資源共享，首先，依托國(guó)家數(shù)字教育公共資源，搭建“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的服務(wù)模式與平臺(tái)。根據(jù)國(guó)家遴選出的1000堂職業(yè)教育示范課，充分發(fā)揮示范課例的輻射效能作用，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈等技術(shù)打破課程資源封閉、低效的困境，進(jìn)一步促進(jìn)教育公平，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育質(zhì)量的有效提升。其次，大力推進(jìn)職業(yè)教育慕課平臺(tái)的發(fā)展建設(shè)。廣泛推行與研發(fā)一些優(yōu)秀的職業(yè)教育精品慕課平臺(tái)，如同濟(jì)大學(xué)帶頭組建的東西部聯(lián)盟、中國(guó)大學(xué)MOOC職教頻道、蘇州科技學(xué)院發(fā)起的蘇州國(guó)際教育園課程聯(lián)盟等，為學(xué)生提供多種便利的學(xué)習(xí)方式與條件，使其能夠隨時(shí)隨地的享受教育資源共享帶來(lái)的成果，從而提升技能人才的職業(yè)發(fā)展空間。

參 考 文 獻(xiàn)

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