孫向晨?劉麗華

摘 要：中國大學(xué)通識教育建設(shè)的基本目標(biāo)已經(jīng)完成，主要表現(xiàn)為明確通識教育理念、形成通識教育基本規(guī)范、建立通識教育組織管理機(jī)構(gòu)。與此同時(shí)，中國大學(xué)通識教育仍面臨諸多挑戰(zhàn)。復(fù)旦大學(xué)通過設(shè)立基本課程單元、組建教學(xué)共同體、落實(shí)“以學(xué)為中心”的教學(xué)改革、建立“學(xué)術(shù)與行政緊密協(xié)作”的管理機(jī)制等舉措，建設(shè)具有復(fù)旦大學(xué)特色的中國大學(xué)通識教育體系。

關(guān)鍵詞：通識教育;中國大學(xué);人才培養(yǎng)

中國大學(xué)通識教育是自身教育傳統(tǒng)與國外教育理念相結(jié)合的產(chǎn)物。近代中國大學(xué)一直擁有“通才”教育的傳統(tǒng)，但伴隨中國高等教育1952年的院系調(diào)整和全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，單一的專門化人才培養(yǎng)模式在大學(xué)中占據(jù)了主導(dǎo)地位。改革開放后，中國大學(xué)普遍認(rèn)識到計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下傳統(tǒng)教育的弊端不能適應(yīng)社會發(fā)展的要求，自20世紀(jì)80年代起開始了逐步減少專業(yè)種類、拓寬專業(yè)基礎(chǔ)的實(shí)踐，90年代為解決知識領(lǐng)域的片面性和人才片面發(fā)展的問題，國家開始在大學(xué)中推進(jìn)文化素質(zhì)教育。與此同時(shí)，國外大學(xué)通識教育理念也開始在國內(nèi)產(chǎn)生較大的影響，通識教育理念、實(shí)踐與體制等開始進(jìn)入中國學(xué)者研究的領(lǐng)域。21世紀(jì)以來，一些綜合性重點(diǎn)大學(xué)在本科教育教學(xué)改革的基礎(chǔ)上，通過組織重組、規(guī)范確立、賦予“話語權(quán)”等形式，先后不同程度地開始了通識教育的探索與實(shí)踐。國家“十三五”規(guī)劃提出“建立通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)機(jī)制”，中國大學(xué)掀起了通識教育改革的浪潮，涌現(xiàn)了多種模式的通識教育。

在本科人才培養(yǎng)層面上，通識教育的重要性毋庸置疑?；仡櫧陙碇袊髮W(xué)通識教育的實(shí)踐道路，“通識教育是什么、為什么要開展通識教育、如何開展通識教育”等帶有疑問的階段已經(jīng)過去。但是，通識教育如何從理念到實(shí)踐、從國外到中國、從學(xué)校意志到教師意識、從培養(yǎng)理念到學(xué)生自覺，這些問題對于中國大學(xué)來說，要想有效解決還有很長的路要走。

一、中國大學(xué)通識教育的發(fā)展現(xiàn)狀

從前幾年中國大學(xué)對通識教育的“觀望”（甚至部分抵觸）態(tài)度，到現(xiàn)在對通識教育理念的普遍認(rèn)可，標(biāo)志著通識教育在國內(nèi)已經(jīng)走過了第一階段。在這一階段，中國大學(xué)通識教育基本完成了三方面的基本工作：建立共同的價(jià)值理念，明確通識教育的價(jià)值取向;根據(jù)共同的價(jià)值需要制定具體的制度規(guī)范，促進(jìn)通識教育理念的具體化、指導(dǎo)通識教育主體（教育者、受教育者）的活動;建立相應(yīng)的組織管理機(jī)構(gòu)，賦予通識教育的權(quán)力、資源和外部條件。遵循這樣的邏輯順序，中國大學(xué)通識教育推進(jìn)或制度化的進(jìn)程也包括了“確立理念—形成規(guī)范—加強(qiáng)管理”等環(huán)節(jié)，從而基本勾勒出中國大學(xué)通識教育的現(xiàn)狀。

首先，明確大學(xué)通識教育理念。盡管中國大學(xué)通識教育實(shí)踐特別是課程建設(shè)借鑒了國外大學(xué)的通識教育模式，但大學(xué)通識教育理念還是需要與中國的歷史、社會以及相應(yīng)的文化傳統(tǒng)相適應(yīng)，并能真正立足于本校的定位與人才培養(yǎng)目標(biāo)。唯有如此，才能真正激發(fā)出通識教育的功能和意義。目前，國內(nèi)高校基本確立了各自的通識教育理念。一是強(qiáng)調(diào)人格完善，希望通過通識教育實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的總目標(biāo)，培養(yǎng)富有責(zé)任感的公民，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神與領(lǐng)袖才能。二是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)的人才應(yīng)該具有開闊的知識視野，能夠面對全球化挑戰(zhàn)，能夠認(rèn)知世界文明的多樣性。作為現(xiàn)代人，能夠理解社會的基本特征;作為中國人，能夠體認(rèn)中國傳統(tǒng)的博大智慧。如清華大學(xué)以“古今貫通、中西融匯、文理滲透”為宗旨，復(fù)旦大學(xué)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有“國家意識、人文情懷、科學(xué)精神、國際視野、專業(yè)素養(yǎng)”的人才等。三是注重可遷移能力的培養(yǎng)，如批判性思維、寫作與交流能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力，培養(yǎng)學(xué)生掌握科學(xué)方法、具有批判精神、具備終身學(xué)習(xí)的能力等。

其次，形成通識教育的基本規(guī)范。目前，中國大學(xué)通識教育主要以通識課程建設(shè)為主要實(shí)施路徑，當(dāng)然也有一批學(xué)校更注重開展住宿書院式的通識教育，其目的都是希望打破學(xué)科規(guī)訓(xùn)的壁壘，將具有不同學(xué)科和專業(yè)屬性的師資力量圍繞通識教育目標(biāo)聚集起來。同時(shí)，通過提高學(xué)分比重、建構(gòu)課程體系、明確修讀方式等路徑來確保通識教育理念的“落地”，在專業(yè)教育占統(tǒng)治地位的大學(xué)組織中確立通識教育的空間和機(jī)制，將學(xué)生、教師、學(xué)科知識和學(xué)習(xí)環(huán)境等各項(xiàng)要素有機(jī)地統(tǒng)一起來。上述實(shí)踐對于中國大學(xué)現(xiàn)有體制都是極大挑戰(zhàn)。近十年間，中國大學(xué)通識課程的學(xué)分從2學(xué)分逐步增加到10～14學(xué)分。學(xué)分?jǐn)?shù)的增加必然對課程數(shù)量提出一定要求。綜合性大學(xué)一般通過調(diào)動專業(yè)院系教師的積極性來開設(shè)通識課程，同時(shí)也會通過改造其他類型課程等途徑來實(shí)現(xiàn)課程數(shù)量的增長。非綜合性大學(xué)除了充分挖掘校內(nèi)有限資源外，還通過引進(jìn)在線通識課程、校際師資共享等途經(jīng)來緩解“學(xué)生對通識課程的需求與通識課程供應(yīng)量不足”之間的矛盾。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，目前綜合型高校開設(shè)的通識課程數(shù)量一般在100～300門左右，基本能滿足學(xué)生的修讀要求。學(xué)生修讀通識課程的模式，主要采?。▎为?dú)或組合）核心課程式、分布必修式、分布選修式等。在兼顧興趣的同時(shí)，也給予學(xué)生一定的方向性指引。

再次，建立通識教育組織管理機(jī)構(gòu)。作為“非內(nèi)生性”的通識教育在中國大學(xué)的積極開展，一定程度上是對以學(xué)科院系和行政部門兩條主線構(gòu)成的大學(xué)矩陣組織秩序的打破。因此，需要建立一套通識教育的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制，為通識教育發(fā)展提供必要的空間和資源，這是中國大學(xué)通識教育實(shí)踐中需要重點(diǎn)解決的問題。目前中國大學(xué)通識教育的組織管理機(jī)構(gòu)主要有以下三種類型。

一是“學(xué)院模式”。中山大學(xué)和重慶大學(xué)分別成立博雅學(xué)院，旨在開展精英性的通識教育培養(yǎng)，師資單聘，組織規(guī)模較小，學(xué)生來源為二次招生;西南財(cái)經(jīng)大學(xué)人文（通識）學(xué)院或湖北大學(xué)通識學(xué)院雖然也同屬學(xué)院模式，但較之前者不同，重在加強(qiáng)新生的通識教育培養(yǎng)，師資為單聘與合聘相結(jié)合，組織規(guī)模相對較大，學(xué)生來源為一年級新生。

二是作為行政管理部門的“本科生院模

式”。如復(fù)旦大學(xué)本科生院、浙江大學(xué)本科生院等，在學(xué)院內(nèi)部設(shè)立專門的通識教育管理部門，通過整合資源、推動教學(xué)改革等促進(jìn)通識教育開展。此外，以教務(wù)處作為管理主體的模式可以歸入該類型中。

三是獨(dú)立的“通識教育中心模式”。這一模式在臺灣地區(qū)和香港地區(qū)的大學(xué)中較為普遍，近年來內(nèi)地不少大學(xué)也先后采用這種方式。與前面兩種模式相比，“通識教育中心”模式呈現(xiàn)更加多樣化的形態(tài)，有的通識教育中心是二級學(xué)術(shù)單位，有的僅為管理部門，有的是行政管理部門但掛靠在二級學(xué)術(shù)單位下。此外，中國大學(xué)通識教育除了受美國大學(xué)“顯性”通識教育理念的影響外，以英國牛津、劍橋兩所大學(xué)的住宿學(xué)院制為代表的“隱性”通識教育模式（或稱為博雅教育模式），也為一批中國內(nèi)地高校所借鑒，如復(fù)旦大學(xué)、西安交通大學(xué)等高校先后成立多個(gè)住宿書院，配合第一課堂在第二課堂中推行通識教育，全方位促進(jìn)學(xué)生的人格養(yǎng)成。

二、中國大學(xué)通識教育面臨的挑戰(zhàn)

盡管經(jīng)過十多年的發(fā)展，人們對通識教育理念的認(rèn)可程度大為提高，但是認(rèn)可通識教育的理念并不意味著通識教育的效果就會自動提升，這中間依然有漫長的道路要走。目前面臨的主要挑戰(zhàn)有如下幾個(gè)。

一是通識理念與課程設(shè)置相脫節(jié)。楊九斌通過分析2009—2011年ACTA的報(bào)告，總結(jié)了當(dāng)前美國通識教育的危機(jī)，認(rèn)為現(xiàn)代的通識教育課程缺少內(nèi)在邏輯，是披著“通識”外衣的“通識教育”，這一問題也同時(shí)存在于中國大學(xué)通識教育中[1]。很多學(xué)校的通識教育課程，在剛開始建設(shè)時(shí)缺少標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，導(dǎo)致課程設(shè)置的隨機(jī)性較大，“因人設(shè)課”現(xiàn)象較為普遍。課程之間尤其缺乏邏輯性，學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)以及通識教育理念難以通過不同的模塊、課程等予以穩(wěn)定、有效、整體地貫徹。這導(dǎo)致學(xué)生在修讀通識課程時(shí)具有很大的偶然性，很難保證每門通識課程都能成為打開學(xué)生某一視野的“鑰匙”。而且，學(xué)生對整個(gè)通識教育的課程體系、對于模塊與課程之間以及課程與課程之間的關(guān)系都不甚了解。因此，如何將通識教育理念及模塊的教學(xué)目標(biāo)具體化到每一門課程中，如何建立模塊與課程之間的邏輯性和聯(lián)系性等，都是通識課程建設(shè)面臨的挑戰(zhàn)。

二是課程的“承載度”不夠。課程質(zhì)量是通識教育獲得成功的關(guān)鍵所在。審視美國大學(xué)通識教育的歷史，20世紀(jì)70年代的通識教育曾一度被認(rèn)為是“重災(zāi)區(qū)”，一個(gè)主要原因就是通識課程開設(shè)過于雜亂，缺少深度，同樣的問題目前也存在于中國大學(xué)通識教育中。其根本原因在于，教師群體和學(xué)生群體在通識課程的“教”與“學(xué)”中存在深層次的矛盾。從教師層面來看，接受專業(yè)教育訓(xùn)練的背景使他們對通識教育的重要性存在認(rèn)識上的不足，嫻熟駕馭通識教育課程教學(xué)能力也存在不足。而“科研至上、發(fā)表至上”這一“無形指揮棒”使教師難以有足夠的時(shí)間和精力投入到通識課程教學(xué)中。特別是通識課程與專業(yè)課程在現(xiàn)有的設(shè)計(jì)框架內(nèi)是有很大差別的。從學(xué)生層面來看，在精致的利己主義影響下，學(xué)生學(xué)習(xí)普遍以就業(yè)為指向，對通識教育重要性認(rèn)識不足，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也使得他們對通識課程學(xué)習(xí)存在畏難情緒。上述諸多原因，導(dǎo)致了通識課程存在質(zhì)量堪憂、教學(xué)方式僵化、育人成效不顯著等問題。

三是通識教育管理難以處理好學(xué)術(shù)與行政的關(guān)系。伯頓·克拉克在《高等教育系統(tǒng)：學(xué)術(shù)組織的跨國研究》中分析了通識教育改革的組織困境：專門化的學(xué)部組成的大學(xué)是不適合推行通識教育的組織[2]。多年來，盡管很多國內(nèi)高校已經(jīng)初步建立起通識教育組織管理機(jī)構(gòu)或準(zhǔn)組織機(jī)構(gòu)，通識教育在組織層面制度化的目標(biāo)已初步達(dá)成，但在實(shí)踐過程中，仍存在專業(yè)教師教學(xué)積極性難以調(diào)動、教師不具有改革決策“話語權(quán)”、通識課程建設(shè)成效不高等問題。存在這些問題的根本原因在于，通識課程組織管理中始終沒有形成“教師—行政”共同體，沒有讓一線教師與行政管理者“共同掌握”通識教育“話語權(quán)”。決定通識教育改革成效的因素非常多，但唯有將通識教育真正內(nèi)化為大學(xué)教師的共識，成為共同愿意為之付出的理想，才能切實(shí)有效地推動通識教育的開展。在這方面，中國大學(xué)通識教育管理機(jī)構(gòu)還沒有普遍建立起行政與學(xué)術(shù)之間互相信賴、互相合作的有效機(jī)制，這需要再造通識教育的組織文化。

三、中國大學(xué)通識教育的解決路徑：以復(fù)旦大學(xué)為例

2005年，復(fù)旦大學(xué)成立一年制復(fù)旦學(xué)院（新生學(xué)院），著力實(shí)施新生的通識教育。2006—2012年，復(fù)旦大學(xué)建成核心課程六大模塊課程體系，課程數(shù)量基本滿足學(xué)生修讀要求，同時(shí)制定了課程建設(shè)的相關(guān)制度規(guī)范?？梢哉f，經(jīng)過幾年努力，已經(jīng)基本完成了通識教育1.0版本的主要目標(biāo)。自2012年底，復(fù)旦大學(xué)針對核心課程建設(shè)中存在的問題，例如通識教育理念未能完全有效落實(shí)、課程質(zhì)量參差不齊、組織管理效率有待提高等，開展了核心課程新一輪建設(shè)（2.0版本）。以“建設(shè)好每一門課程”為目標(biāo)，提升學(xué)生在通識教育中的獲得感，真正有效地展開通識教育教學(xué)活動。

（1）針對通識教育理念難以落實(shí)的問題，建立了基本課程單元。復(fù)旦大學(xué)通識教育2.0版本中，最基本、最重要的舉措就是在模塊與課程之間增加“課程群”這一層級，稱為“基本課程單元”，形成“模塊—基本課程單元—具體課程”的課程組織結(jié)構(gòu)。基本課程單元是各模塊課程建設(shè)的最小單位，每個(gè)模塊的“基本課程單元”之間具有一定的結(jié)構(gòu)性、邏輯性和層次性。一方面通過提供相應(yīng)學(xué)科領(lǐng)域中最基本、最核心的內(nèi)容，開闊學(xué)生的學(xué)術(shù)視野;另一方面避免課程設(shè)置的隨意性，使學(xué)生在自由選擇課程中能夠“以點(diǎn)帶面”，了解該模塊的整個(gè)脈絡(luò)，以及該模塊在整個(gè)核心課程體系中所承擔(dān)的功能，使其成為學(xué)生現(xiàn)在以及今后終身學(xué)習(xí)的“課程地圖”。經(jīng)核心課程委員會、模塊建設(shè)專家小組的充分研討，每個(gè)模塊均劃分為5～7個(gè)基本課程單元，180門通識核心課程被分別歸入相應(yīng)的基本課程單元中，總共形成了50多個(gè)“基本課程單元”。

（2）針對教師未能達(dá)成通識教育共識的問題，建立了“通識教育教學(xué)共同體”。國內(nèi)大學(xué)擔(dān)任通識課程的教師，一般由專業(yè)教師擔(dān)任，他們因通識教育這一目標(biāo)而聚集在一起。相對于正式的組織建制而言，這類群體具有非正式性、開放性、動態(tài)性等特點(diǎn)，在教學(xué)活動中很難自發(fā)地達(dá)成通識教育的共識。雖然管理部門通過制定相應(yīng)制度來規(guī)范通識教育教學(xué)行為，但推動通識課程教師積極投身通識課程教學(xué)的原因，還主要依靠教師自身對通識教育理念的認(rèn)可。對于通識教育理念的認(rèn)同，僅靠行政命令是難以長久發(fā)揮作用的。必須通過教師之間的相互影響、相互交流，交互作用，來共同打造“通識教育教學(xué)共同體”，形成身份認(rèn)同、教學(xué)共識以及自我反思。

復(fù)旦大學(xué)在通識教育2.0版本核心課程建設(shè)中，以建設(shè)七大模塊、50個(gè)基本課程單元為基礎(chǔ)，重點(diǎn)加強(qiáng)“教學(xué)共同體”建設(shè)，先后成立了“基本課程單元教學(xué)團(tuán)隊(duì)—模塊建設(shè)專家小組—核心課程全體教師”三級層面的教師共同體。各級教學(xué)組織成員均具有跨學(xué)科特點(diǎn)，例如第一模塊“文史經(jīng)典與文化傳承”中，“經(jīng)學(xué)傳統(tǒng)”基本課程單元教學(xué)團(tuán)隊(duì)就包括了來自歷史系、中文系、哲學(xué)學(xué)院、出土文獻(xiàn)中心的多位老師，他們的相互交流拓展了課程的內(nèi)涵，增加了學(xué)科之間的對話。“教學(xué)共同體”的重要作用在于促進(jìn)教師相互學(xué)習(xí)、共同提高，“見賢思齊”。為此，復(fù)旦大學(xué)通識教育中心通過定期召開單元教學(xué)研討會、模塊建設(shè)專家小組會議、年度通識教育教學(xué)研討會等，加強(qiáng)各層級教學(xué)共同體之間的交流與溝通。一方面有助于教師對通識教育身份產(chǎn)生積極的認(rèn)同感，另一方面有助于教師根據(jù)他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來反思自身的教學(xué)理念和教學(xué)方式，達(dá)成共識，從而形成通識教育課程建設(shè)的長效機(jī)制及推動力。

（3）針對通識課程缺乏有效性的問題，落實(shí)“以學(xué)為中心”的教學(xué)改革。有學(xué)者引用1980年美國大學(xué)教授協(xié)會負(fù)責(zé)人斯皮茲伯格在《通識教育的教授》中的檢討：“課程設(shè)計(jì)的再好，如果沒有教師有效的教學(xué)以激發(fā)和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，最終是沒有用的?！盵3]要想有效提升通識教育課程質(zhì)量，通識課程教學(xué)需要進(jìn)行范式的轉(zhuǎn)型。從導(dǎo)論性、科普性課程轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂姓J(rèn)知挑戰(zhàn)度和文化深度的課程;從“傳授范式”為主的教學(xué)模式向“學(xué)習(xí)范式”為主的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變;從“以教師的教為中心”向“以學(xué)生的學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變?？偠灾獙?shí)現(xiàn)課程“承載度”，教學(xué)范式轉(zhuǎn)變是至關(guān)重要的。復(fù)旦大學(xué)主要通過規(guī)范核心課程大綱的編寫，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中“思考點(diǎn)”的重要性，提升學(xué)生批判性的自我反思能力;通過強(qiáng)化“大班授課、小班研討”教學(xué)模式，形成“閱讀—研討—寫作—反思”環(huán)節(jié)，使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生高度自覺;通過第一與第二課堂相結(jié)合;打破通識課程有形圍墻的壁壘，使課程成為“達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的跑道”[2]。總之，通過通識課程教學(xué)改革，強(qiáng)化學(xué)生在通識課程學(xué)習(xí)中的學(xué)術(shù)訓(xùn)練經(jīng)歷，加強(qiáng)通識課程的厚重感，為學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和更好地生活提供寬廣的視域、可遷移的能力和健全的人格。

一是規(guī)范教學(xué)大綱撰寫工作，推動教師教學(xué)的責(zé)任意識。通識教育課程有別于其他課程的不同之處，在于通識教育以知識傳授為基礎(chǔ)，以能力提升為目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，注重過程性評價(jià)，激發(fā)學(xué)生的批判性思維和探究問題的能力。因此，該類課程一般沒有固定教材，教學(xué)過程需要進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，并能讓學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程。完善的教學(xué)大綱顯得尤為重要，這是教師和學(xué)生之間教與學(xué)的“契約”。復(fù)旦大學(xué)在新一輪核心課程建設(shè)中十分重視教學(xué)大綱的規(guī)范性和科學(xué)性。例如，要求清晰列出每一講的講授要點(diǎn)、思考點(diǎn)、必讀書目和選讀書目，其中必讀書目要給出明確的頁碼范圍;明確小班討論的時(shí)間、題目、閱讀資料;給出詳細(xì)的課程論文撰寫要求等。

二是設(shè)立“思考點(diǎn)”，推動學(xué)生自我反思。前文已經(jīng)述及，復(fù)旦大學(xué)通識核心課程教學(xué)大綱要求有“思考點(diǎn)”設(shè)計(jì)。通識課程教學(xué)中最重要的不是“知識點(diǎn)”而是“思考點(diǎn)”，使學(xué)生通過某一領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)，對于社會、歷史與自身有深刻的反思意識。思考點(diǎn)首先要有知識層面的要求，在此基礎(chǔ)上努力幫助學(xué)生去思考“為什么”的問題。與此同時(shí)，思考點(diǎn)又不僅僅滿足于知識點(diǎn)層面，還應(yīng)在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生最終建立起一種跳出對象之外的反思意識。在“思考點(diǎn)”設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上，借助學(xué)生對問題的主動、深入反思，訓(xùn)練學(xué)生各方面的能力，使其成為學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的“助推器”，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)教育應(yīng)該具備的各種素養(yǎng)。

三是實(shí)施高強(qiáng)度、全覆蓋的“大班授課、小班研討”制度。國外大學(xué)普遍開展的“大班討論、小班研討”模式，因其能有效地激發(fā)學(xué)生自主意識、培養(yǎng)學(xué)生批判性反思能力、體現(xiàn)主體間性教育意義等特點(diǎn)，而成為通識教育課程中普遍采用的教學(xué)方式。2015年起，復(fù)旦大學(xué)基于多年的組織小班研討的經(jīng)驗(yàn)，在“文史經(jīng)典與文化傳承”“哲學(xué)智慧與批判性思維”兩個(gè)模塊中全面推廣高強(qiáng)度的“小班研討”制度，要求這兩個(gè)模塊內(nèi)的每門課程都應(yīng)開展5次課外小班研討。同時(shí)，在七大模塊中積極推動一批精品課程建設(shè)3學(xué)分課程，即2學(xué)分講授、1學(xué)分隔周小班研修（或?qū)嵺`等），目的是使學(xué)生“逃無可逃”，踏踏實(shí)實(shí)在通識課程中“暢游”?！靶“嘤懻摗敝攸c(diǎn)在于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而不是學(xué)習(xí)結(jié)果，通過推動小班討論的開展，在通識學(xué)習(xí)中建立“閱讀—討論—寫作—反饋”環(huán)節(jié)。通過多元主體之間的自由研討與辯論，促進(jìn)學(xué)生深入閱讀，提高學(xué)生的表達(dá)能力與傾聽能力，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生的批判性反思能力與寫作能力。與此配套，為提高小班討論質(zhì)量，復(fù)旦大學(xué)自2006年起建立了通識課程助教制度，截止到2018秋季學(xué)期共計(jì)培訓(xùn)了近4000名助教，開展了“如何組織好小班討論”“如何指導(dǎo)學(xué)生閱讀”“如何撰寫學(xué)術(shù)論文”等培訓(xùn)活動。

四是打破課程“圍墻”，培養(yǎng)學(xué)生可遷移能力。后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)情景學(xué)習(xí)的重要性，抽象的知識只有在特定的情景中，才能最大限度地被學(xué)習(xí)者所理解與接受。復(fù)旦大學(xué)通識教育在第一課堂建設(shè)的同時(shí)，特別注重第一課堂與第二課堂的結(jié)合，通過創(chuàng)造有效的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)情境，培養(yǎng)學(xué)生各項(xiàng)核心素養(yǎng)與能力。例如，復(fù)旦學(xué)院任重書院開設(shè)“經(jīng)典讀書計(jì)劃”，邀請核心課程授課教師開列相關(guān)書單，組織讀書小組，培養(yǎng)學(xué)生精細(xì)閱讀能力。組織學(xué)術(shù)寫作指導(dǎo)系列講座以及“一對一”寫作輔導(dǎo)等，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)寫作能力。通過組織課程教學(xué)實(shí)踐和寒暑假通識游學(xué)課程，如湖南岳麓書院的“中國傳統(tǒng)文化與古代書院”課程、陜西西安的“探尋中華文明之源”課程等，培養(yǎng)學(xué)生理論與實(shí)踐相結(jié)合、現(xiàn)實(shí)與歷史相結(jié)合、領(lǐng)導(dǎo)力與團(tuán)隊(duì)意識相結(jié)合等非學(xué)術(shù)性的能力。通過第一課堂與第二課堂的有效結(jié)合，使學(xué)生積極主動地參與到“教”與“學(xué)”的每一個(gè)環(huán)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生高度自覺。

五是完善課程質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系，加強(qiáng)教與學(xué)互動。通識教育的特殊性在于，與所教授的內(nèi)容相比，通識教育更強(qiáng)調(diào)教育的效果，換句話說，知識傳授不是全部目的。很多時(shí)候，通識課程被認(rèn)為是“黑匣子”，人們不清楚教與學(xué)中的哪些行為能夠產(chǎn)生好的效果。因此，國內(nèi)外開展通識教育的大學(xué)，在推動課程建設(shè)的同時(shí)，也非常重視通識課程質(zhì)量評價(jià)。課程設(shè)計(jì)得再好，如果沒有教師有效的教學(xué)來激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，課程設(shè)計(jì)就不能算是成功的。自2015年起，復(fù)旦大學(xué)通識教育中心聯(lián)合高等教育研究所，共同研發(fā)出一套通識教育核心課程質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系，重點(diǎn)從教師教學(xué)投入（教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)難度與深度等）、學(xué)生學(xué)習(xí)投入等方面收集學(xué)生對課程反饋的評價(jià)意見，并將調(diào)研結(jié)果生成課程調(diào)查報(bào)告，促使教師進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)方式、提高教學(xué)質(zhì)量，最終形成“申請—建設(shè)—評價(jià)—反饋—提升”路徑，解決了通識教育長期被詬病的“水分大、營養(yǎng)學(xué)分”等問題。

（4）針對通識教育難以有效管理的問題，構(gòu)建“學(xué)術(shù)與行政緊密協(xié)作”的通識教育制度。通識教育教師群體作為非正式的組織，除了通過共同體的方式建立對通識教育目標(biāo)的認(rèn)同和形成驅(qū)動力之外，還應(yīng)建立“教師—行政”共同體。通過行政的推動力發(fā)揮學(xué)術(shù)權(quán)威作用，通過學(xué)術(shù)權(quán)威賦予行政管理更多的學(xué)術(shù)意義，從而真正實(shí)現(xiàn)教師和管理者在通識教育中的“共同掌權(quán)”。復(fù)旦大學(xué)采取“通識教育中心+核心課程委員會”聯(lián)合管理模式，實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)與行政的緊密合作。首先，形成了“核心課程委員會—模塊建設(shè)專家小組—基本課程單元教學(xué)團(tuán)隊(duì)—課程”分工協(xié)作模式。核心課程委員會負(fù)責(zé)制定新一輪核心課程建設(shè)方案，總體領(lǐng)導(dǎo)七大模塊工作。委員會下設(shè)模塊建設(shè)專家小組，各模塊分別組織基本課程單元教學(xué)團(tuán)隊(duì)開展課程建設(shè)。在這一分工模式下，為保證課程建設(shè)的一致性，在組織管理上著力實(shí)現(xiàn)“不脫節(jié)”：核心課程委員會成員同時(shí)擔(dān)任模塊建設(shè)專家小組召集人，模塊召集人同時(shí)兼任某一基本課程單元教學(xué)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人，保障通識教育理念的層層落實(shí)。其次，建立“通識教育中心+教務(wù)處”聯(lián)合管理模式。通識教育中心負(fù)責(zé)課程建設(shè)、教學(xué)學(xué)術(shù)等工作，核心任務(wù)是凝聚優(yōu)質(zhì)師資、提升課程質(zhì)量;教務(wù)處負(fù)責(zé)行政推動、資源統(tǒng)

籌，主要為推進(jìn)通識教育提供相應(yīng)的制度保障和資源調(diào)配。最后，建立“院系+核心課程委員會”雙重新課審核模式、“教師+院系”雙重激勵(lì)模式、“教授+行政”雙重建設(shè)模式，這不但有助于在大學(xué)院系組織系統(tǒng)中打造“通識教育場域”、推動“教師共同體”建設(shè)，而且能較好地調(diào)動院系參與通識教育的積極性，從而在通識教育中形成更大的合力。

中國大學(xué)通識教育應(yīng)具有“中國根”，彰顯中國文化傳統(tǒng)和體現(xiàn)“立德樹人”的根本;應(yīng)形成各高校的“大學(xué)魂”，充分發(fā)揮各校的優(yōu)秀傳統(tǒng)和優(yōu)秀師資，并與各校育人理念有機(jī)結(jié)合。在此基礎(chǔ)上，還應(yīng)通過有效舉措，切實(shí)激發(fā)通識教育在人的全面發(fā)展中的作用，實(shí)現(xiàn)通識教育的“有效性”。復(fù)旦大學(xué)新一輪核心課程建設(shè)，通過建立課程基本單元促進(jìn)課程理念層層落地;通過形成教學(xué)共同體促進(jìn)教師達(dá)成共識;通過推動“以學(xué)為中心”的教學(xué)改革，提高課程有效性;通過加強(qiáng)學(xué)術(shù)與行政緊密協(xié)作，形成通識教育合力。

通識教育作為一種“以人為本”的古老的育人理念，是當(dāng)下社會和大學(xué)迫切需要的，但這一教育理念不應(yīng)成為大學(xué)的“空心”存在，處于“尷尬”的境地。中國大學(xué)通識教育應(yīng)進(jìn)一步總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，著眼未來，在全球通識教育迅速發(fā)展的浪潮中發(fā)揮更大的前瞻性作用。

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[責(zé)任編輯：夏魯惠]