王艷

摘 要：以教材為基礎(chǔ)，將古文教學與議論文的寫作結(jié)合起來，提升學生的寫作能力，切實提高課堂教學的有效性。

關(guān)鍵詞：高中語文 議論文

葉圣陶曾說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練就閱讀和寫作的熟練技巧。”高中生生活閱歷淺，課外閱讀的時間又不多，很多學生長期為寫作文而苦惱。其實在長期的作文訓練中，我們忘了教材這座豐富的文學礦藏，尤其是教材中所選的古文。它們大多都是流傳千古、歷久彌新的篇目，無論是內(nèi)容還是手法都堪稱經(jīng)典。新課標中提出：“寫作教學要與閱讀教學和口語交流教學聯(lián)系起來，要將讀與寫、說與寫有機結(jié)合，相互促進”，而在閱讀教學的基礎(chǔ)上，捕捉教材中古文讀寫的契合點，給學生搭建一個讀寫結(jié)合的橋梁，非常符合新課標中對讀寫一體化的要求。筆者將結(jié)合自己的教學實踐，以高中滬教版語文教材為例，具體論述如何妙用教材中的古文以提升學生的作文品質(zhì)。^[1]

一、借鑒課文，巧擬論點

中心論點是整篇議論文的核心，清代學者劉熙載說：“古人意在筆先，故得舉止閑暇”，這句話強調(diào)意熟于胸，才能從容不迫地寫文章。一篇優(yōu)秀的議論文，中心論點應該鮮明、深刻和新穎，而許多學生不大重視論點設(shè)置在寫作中的重要性，有些學生的文章不是意在筆后，就是立意粗淺甚至不知所云。

論點之擬首先在于立意，后文論述的其實是論點在結(jié)構(gòu)上的設(shè)置，雖然也算是“擬”之一種，但不說立意畢竟不太妥當。何況從你全文的框架來看，其實只有兩大部分：巧擬論點與豐富論據(jù)，后者那么長，前者這么短，很直觀地給人以不均衡之感，所以建議此處巧擬論點部分增加從古文教學啟發(fā)學生作文立意的具體方法。另外，在豐富論據(jù)部分后再增加一個妙用古文教學啟發(fā)學生論證方法的部分，這樣內(nèi)容更充實，結(jié)構(gòu)更合理。^[2]

教材中許多經(jīng)典的古文還在論點的結(jié)構(gòu)設(shè)置方面給學生寫作提供了很好的范例。荀子在《勸學》中開門見山地提出“學不可以已”的觀點，可以說是簡明扼要;《孟子二章》開篇在“舍魚而取熊掌”這個比喻之后，立刻引出“生，亦我所欲也;義，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取義者也”這一觀點，可以說是頗具氣勢。以上這種開門見山、一針見血引出中心論點的方法非常適用于考場作文，能夠給學生起到很好的示范作用。

當然中心論點不僅可以開宗明義，也可以出現(xiàn)在文章的中間或結(jié)尾。賈誼在《過秦論》中先分析秦自孝公至始皇逐漸強大的原因，再通過幾組對比論述陳涉雖力量微小，卻使強大的秦國覆滅，在文章結(jié)尾水到渠成地得出“仁義不施而攻守之勢異也”的中心論點，可謂發(fā)人深省。

而蘇洵的《六國論》更是中心論點設(shè)置的典范。文章開篇先否定了別人提出的“兵不利、戰(zhàn)不善”的觀點，再強調(diào)六國破滅的原因是“弊在賂秦”，這一中心論點可謂見解獨特，新穎深刻，隨后作者又從“賂者”和“不賂者”兩個角度提出了分論點，分別是“賂秦而力虧，破滅之道也”和“不賂者以賂者喪”。這種分論點的設(shè)置條理清晰，簡潔明了，也很適合學生借鑒。

二、活用素材，豐富論據(jù)

議論文的素材積累與運用也是令學生感到困難的環(huán)節(jié)。很多學生一寫議論文就是居里夫人、愛迪生這類陳舊的論據(jù)，還有些學生考前臨時背了一些名人事例，寫作時像貼標簽一樣生搬硬套、拼湊為文。其實在平時的教學中，教材中精讀精講的古文名篇能夠令學生印象深刻，教師不妨以課內(nèi)古文為抓手，引導學生整理素材并分類歸納，并在整合素材的基礎(chǔ)上有自己的獨立思考，以達到活學妙用的目的。具體做法有以下幾種：

1.立足經(jīng)典名句

課內(nèi)古文中有很多傳誦千古的經(jīng)典名句，這些名句凝聚著古人的智慧，承載著優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。教師有責任引導學生對這些名句進行更深層的感悟和思考，僅僅能夠背誦還不夠，還要引導學生對民族文化懷有一份溫情與敬意，更要在與古人的“對話”中，領(lǐng)略高尚的品格和傲岸的風骨。

古文中有些名句如《論語七則》《勸學》等課文學生都能全文背誦，不過，除了教材中要求背誦的，教師在平時的古文教學中，可以精心選擇一些有深厚內(nèi)涵的名句，例如《勸學》中的“鍥而舍之，朽木不折;鍥而不舍，金石可鏤”，《黃州快哉亭記》中的“使其中坦然，不以物傷性，將何適而非快”，《論語七則》中的“士不可以不弘毅，任重而道遠”（換個例子，你前面已說這些學生能全文背誦了）等，對這些名句加以精講，并推薦給學生誦讀涵泳，引導學生深入思考，再結(jié)合“名句+闡釋+事例+點評”的模式，經(jīng)常進作文片段訓練，由句到段，由段成篇，通過妙用經(jīng)典名句，不僅能深化學生對課內(nèi)知識的理解，而且還能提高學生組句構(gòu)段的能力，豐富寫作內(nèi)涵，為作文增添文采，增強語言表現(xiàn)力。

2.整合單元主題

滬教版教材是以課文為基礎(chǔ)，一般由四、五篇課文組成一個單元，每個單元都有一個固定的主題，如“傳統(tǒng)美德”“山水喻哲理”“人與自然”等。教師可以在完成一個單元的教學之后，引導學生緊扣單元主題，精心選擇課文中的古文素材，按主題進行系統(tǒng)性的整理和歸納，還可以聯(lián)系初中教材中學過的經(jīng)典古文進行補充，更可以跨越年級對教材篇目按照同一主題進行適當?shù)恼{(diào)整和再設(shè)計，指導學生對某一主題進行更深層的思考。

例如要學生寫一篇關(guān)于“剛正不阿”這個主題的作文，《指南錄后序》中的文天祥，《左忠毅公》中的左光斗，《蘇武傳》中的蘇武，這三個歷史人物可以歸為一類。我們要寫一篇關(guān)于“仁政”這一主題的文章，《孟子》中有“得道者多助，失道者寡助”的正面論述，《過秦論》中有“仁義不施而攻守之勢異也”的反面論述。又如“能言善辯”這一主題，我們可以列舉“完璧歸趙”中藺相如的說話藝術(shù)，《孟子二章》中孟子的論辯方法，還可以補充初中教材中的例子《鄒忌諷齊王納諫》。緊扣單元主題，梳理課文的素材，只要做個有心人，只要善于系統(tǒng)性地積累、歸納和整合，教材中的素材可謂取之不盡，用之不竭。

3.感悟歷史人物

現(xiàn)在一些學生作文中的名人事例論證存在較大的問題，正如孫紹振老師批評的那樣：“好像議論文就是先有一個論點，然后鋪開三個例子，四個故事，五句名言，最后得出結(jié)論，證明觀點?！?/p>

目前的文言文教學又存在著“重知識、輕人文”，“重記誦，輕理解”，“重灌輸，輕感悟”的弊端，針對這些弊端，幫助學生感悟歷史人物是響應“新課標”號召、寫好名人事例論證的有效途徑。

“新課標”強調(diào)：“高中語文課程必須弘揚和培育民族精神，使學生受到優(yōu)秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華民族，獻身人類進步事業(yè)的精神品格”，“民族精神”與“優(yōu)秀文化”不應當是晦澀的理論與空洞的教條，教師可以從歷史人物發(fā)人深省的言論與可歌可泣的事跡入手，使“民族精神”與“優(yōu)秀文化”在活色生香的生命與豐富多彩的生活世界中得到形象直觀的呈現(xiàn)。

選用教材古文中涉及的歷史人物作為議論文的素材，并不僅僅只是簡單地概述歷史人物的生平經(jīng)歷和相關(guān)事跡，而是引導學生真正地走進歷史人物的心靈世界，感悟古人高尚的品格與美好的情懷。

教材中的史傳文塑造了許多性格鮮明、栩栩如生的歷史人物，如《蘇武傳》中寧死不屈、捍衛(wèi)民族尊嚴的蘇武，《廉頗藺相如列傳》中智勇雙全、寬宏大度的藺相如，勇武非凡、知錯能改的廉頗等。這些史傳文以栩栩如生的人物形象塑造連接學生的心靈，教材學習與課堂活動本身就是幫助學生感悟歷史人物的過程。例如在學習《蘇武傳》后，我設(shè)計了以下作文片段的小練習：請結(jié)合課文《蘇武傳》，概括蘇武的事跡，自選角度，提出鮮明的觀點并展開論證。

史傳文之外，在平時的教學中，如果能立足教材，適當拓展，由課內(nèi)到課外，精心選擇一些歷史名人作為專題，在課內(nèi)古文教材的基礎(chǔ)上，課外補充一些閱讀篇目，再設(shè)置一些問題引發(fā)學生深入思考。這種讀寫結(jié)合的方式會讓作文的說理更透徹，情感更真實。

例如在完成《論語七則》的教學之后，我推薦學生課外閱讀南懷瑾的《論語別裁》、林語堂的《孔子的智慧》、北大李零教授的《喪家狗》等，這些名家的文化普及性著作頗具文采與哲思，如果引導學生從課內(nèi)拓展到課外，再用“讀寫并進，以讀促寫”的方式，一定會取得良好的效果。

又如在講完《赤壁賦》之后，我推薦學生課外閱讀余秋雨的《蘇東坡突圍》、林語堂的《蘇東坡傳》、康震教授的《康震評說蘇東坡》等，這些課外篇目的引入，不僅能加深對教材的理解，更能讓學生多角度了解蘇軾，感受蘇軾豐富的心靈世界。在推薦課外篇目的同時，我設(shè)計了以下問題引發(fā)學生思考：“烏臺詩案”對蘇軾的人生產(chǎn)生了怎樣的影響？是哪些因素造成蘇軾在仕途上幾番沉??？為何蘇軾歷經(jīng)坎坷卻能擁有樂觀曠達的心境？以下是學生的語段示例：

著名學者林語堂在《蘇東坡傳》中曾評價蘇軾是一個“無可救藥的樂天派”，在我眼中，蘇軾確實是一個樂觀瀟灑之人。

歷經(jīng)烏臺詩案，被貶黃州，蘇軾依舊放浪山水之間，與漁樵雜處?；字?，被貶惠州，即使身處蠻荒之地，蘇軾仍然說：“日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人。”

如今我們品讀蘇軾其文其人，既為東坡坎坷的仕途所感嘆，又被他灑脫曠達的情懷所感動。

縱覽東坡一生，幾經(jīng)宦海沉浮，可即使是在人生的最低谷，他依舊不為現(xiàn)實二屈服。正如林語堂所評價的那樣，“蘇軾的心中有一股性格的力量，誰也擋不了?！?/p>

所謂樂觀并非盲目自信，而是在逆境中不抱怨、不放棄，開拓人生新的領(lǐng)域，尋找人生新的彼岸。

蘇軾曾寫道“試問嶺南應不好，卻道此心安處是吾鄉(xiāng)?！笔前。按诵陌蔡幨俏徉l(xiāng)”，一個人要跨越多少磨難，才能找到心靈的寧靜;一個人要歷經(jīng)多少滄桑，才懂得珍惜生命難得的饋贈。這才是我心中對瀟灑的真正定義，于寂滅后再生，于困境中進取?！盎厥紫騺硎捝?，也無風雨也無晴”，這才是人生的大境界。

語文“新課標”指出：“應增進課程內(nèi)容與社會發(fā)展和學生成長的聯(lián)系，引導學生認識社會、認識自我、規(guī)劃人生。”教師應該有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，要善于發(fā)現(xiàn)課文中對學生有現(xiàn)實意義的、有思維彈性的問題。要找到課內(nèi)古文與學生的現(xiàn)實生活、心靈世界的契合點，只有這樣才能激發(fā)學生的寫作熱情。

例如在完成《諸子喻山水》的教學后，可以設(shè)計這樣一道寫作的題目：

老子說：“水善利萬物而不爭”，老子贊美水“不爭”的美德，但也有人認為我們身處充滿競爭的時代，我們中學生又正逢青春年少的時代，應該要“爭”，老子的“不敢為天下先”是一種消極退讓的態(tài)度，而儒家“見賢思齊”“知其不可為而為之”的“爭”則是積極進取的態(tài)度。究竟哪種觀點更正確呢？

教師可以引導學生從這樣的問題意識出發(fā)各抒己見，并給出其他國學經(jīng)典中的相關(guān)語段供學生參考，啟發(fā)學生也調(diào)動自己對國學經(jīng)典的閱讀體驗與生活經(jīng)驗，言之成理地組織論據(jù)、進行論證。然后教師再深入講解老子是在怎樣的語境和角度提倡不爭，這種不爭具有怎樣的內(nèi)涵，儒家積極進取的態(tài)度可以和道家的“清靜無為”形成互補。梳理好這些之后，再對學生的討論加以點評，最后讓學生自擬題目寫一篇議論文。這樣聽說讀寫相結(jié)合、舊學新知相貫通、感性理性相融匯的方法能夠與高中生具體化、感性化、體驗化、現(xiàn)實化的認知模式相契合，使學生們受益匪淺。

又如在《孟子二章》的教學之后，可以設(shè)計這樣一道課堂辯論的題目：孟子提出“舍生取義”的觀點，而有些人認為要珍惜生命，最近教育部修訂的《中學生日常行為規(guī)范》就刪掉了“見義勇為，敢于斗爭”這句話，對于以上兩種觀點，你贊同哪一種說法？請亮出觀點并說出理由。

在完成《師說》的教學后，可以設(shè)計這樣一道題目：韓愈在《師說》中提到“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，但也有人認為“教師必須賢于弟子”，因為教師如果不賢于弟子，就會有誤人子弟之嫌。對此你有怎樣的看法？

以上兩則作文題目都屬于看似矛盾，實則辯證統(tǒng)一的類型，這樣的題目和學生的生活很貼近，又可以訓練學生的辯證性思維。德國著名教育學家第斯多惠說過：“教學的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵，喚醒，鼓舞”，這就要求教師引導學生走進文本，深入思考，更要走出文本，結(jié)合自己的生命體驗，關(guān)注廣闊的生活世界，關(guān)注豐富的心靈世界。

以上列舉的教學內(nèi)容只是教材寶藏的冰山一角，在平時的教學中，教師不妨做一個有心人，充分利用教材這座豐富的寶藏，使古文教學與議論文的寫作結(jié)合起來。葉圣陶先生說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切關(guān)系?！泵钣谜n內(nèi)古文，讀寫結(jié)合，學思并進，學生的議論文功底一定會越來越扎實。

參考文獻

[1]范艷梅.閱讀提升寫作寫作深化閱讀——高中語文閱讀與寫作有效結(jié)合的探索[J].語文知識，2017，（11）.

[2]李釗.論高中《語文·閱讀鑒賞》中寫作教學資源的開發(fā)與利用[D].湖南師范大學，2014.