杜霞

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在關(guān)于“閱讀”的教學(xué)實(shí)施建議中特別提出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，要“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”“不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，也要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀，或遠(yuǎn)離文本進(jìn)行過(guò)度發(fā)揮”，從而“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。[1]然而，不少一線教師都曾談到一直以來(lái)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在著的一種普遍而奇怪的現(xiàn)象，即一篇普通文章一旦“榮升”為課文，閱讀者（學(xué)生）的閱讀就不再自由，“讀者”與課文對(duì)話的時(shí)間、方式、條件等都會(huì)發(fā)生很大的變化，閱讀活動(dòng)也變得“不由自主”。[2]而整個(gè)的“課文系統(tǒng)”，包括課文和單元前的“導(dǎo)語(yǔ)”“預(yù)習(xí)”、課后的思考與練習(xí)、教參教輔的闡釋?zhuān)偌由辖處燁A(yù)設(shè)性極強(qiáng)的教學(xué)設(shè)計(jì)等等，都在有意無(wú)意地將學(xué)生們的閱讀感受引入一個(gè)正確穩(wěn)妥同時(shí)也極有可能是平庸和模式化的軌道。而一旦閱讀體驗(yàn)和感受被無(wú)形規(guī)范，那么也就很難實(shí)現(xiàn)與文本的深層對(duì)話，很難再有我們所期待的探究性、創(chuàng)造性閱讀。

而高品質(zhì)的、富有探究性和創(chuàng)造性的閱讀，意味著首先要恢復(fù)我們作為一個(gè)真實(shí)讀者的自然感受，長(zhǎng)期以來(lái)過(guò)分依賴(lài)教學(xué)參考資料的唯教材式解讀，往往會(huì)屏蔽了真實(shí)、自然的閱讀感受，抑制了個(gè)性化體驗(yàn)，讓我們的文本闡釋活動(dòng)陷入追求某種固定答案的窠臼。因此，我們有必要突破教材話語(yǔ)體系的規(guī)范，厘清個(gè)體閱讀體驗(yàn)中的問(wèn)題與盲區(qū)，超越一般閱讀經(jīng)驗(yàn)的局限，拓展闡釋空間，以謀求語(yǔ)文閱讀教學(xué)的真實(shí)、有效與深入。

一、突破教材話語(yǔ)體系的規(guī)范，謀求文本解讀的原初性與獨(dú)特性

在《如何閱讀一本書(shū)》中，作者針對(duì)“閱讀”做了如下定義：“這是一個(gè)憑借著頭腦運(yùn)作，除了玩味讀物中的一些字句之外，不假任何外助，以一己之力來(lái)提升自我的過(guò)程?！盵3]在我們?nèi)粘５恼鎸?shí)閱讀中，沒(méi)有先入為主的意義導(dǎo)引，也沒(méi)有什么輔助的釋義系統(tǒng)，閱讀者完全憑借一己之力，調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀積累，與文本完成一次“精神相遇”，帶有鮮明的原初性與個(gè)性化色彩。

幾年前，筆者參與了一次初中語(yǔ)文教師的語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)活動(dòng)，此次活動(dòng)圍繞人教版七年級(jí)上冊(cè)第六單元的一篇童話《盲孩子和他的影子》展開(kāi)。這是一篇自讀課文，由我國(guó)著名童話作家金波先生創(chuàng)作，講述了一個(gè)在黑暗和寂寞中生活的盲孩子，因?yàn)橛白拥牡絹?lái)和陪伴而重獲光明的故事。在設(shè)計(jì)教學(xué)之前，教研組織者要求老師們寫(xiě)下最初閱讀這篇童話的感受，即一種文本素讀的體驗(yàn)。稍后提交上來(lái)的17份文本解讀中，大部分關(guān)注的是盲孩子如何在影子的陪伴下重獲光明這一意義主旨，進(jìn)而引申到愛(ài)的給予、相互扶助等類(lèi)似的主題歸納，但也有些教師在解讀中表達(dá)了自己的想法：

W老師：文章結(jié)尾，我以為盲童之所見(jiàn)未必眼見(jiàn)。心靈對(duì)世界的描繪遠(yuǎn)比視覺(jué)對(duì)世界的描繪更重要。

J老師：這篇童話的結(jié)局是完滿的，雖然不免有落入俗套之嫌，但這樣的結(jié)局可能是所有盲孩子渴望的，渴望得到光明，渴望得到朋友，渴望得到愛(ài)。

C老師：我們因太多的司空見(jiàn)慣而終變得“盲”，每日充斥于眼前、琳瑯滿目的大千世界尚且絲毫不以為意，更何況一個(gè)沉默無(wú)言、低到塵埃中的影子？

其中，L老師的文本解讀最具個(gè)性色彩：

或許，許多人和我一樣，看到“盲孩子”三個(gè)字便心生憐憫。的確，他們的世界沒(méi)有光亮，沒(méi)有色彩，但金波筆下的盲孩子有不離不棄他的影子，有美麗的螢火蟲(chóng)。有明亮的月和溫暖的陽(yáng)光的陪伴。他的世界似乎比很多正常人還要多彩，可憐的不是目盲，而是心盲。面對(duì)命運(yùn)的捉弄，如果沒(méi)有足夠強(qiáng)大的精神力量，只會(huì)失去自我，失去世界的。

童話的“外衣”是稚嫩的，天真的，但其內(nèi)核應(yīng)該是闊大的，厚重的，有社會(huì)意義和人文關(guān)懷的。金波在其詩(shī)歌《讀自己的影子》中寫(xiě)“小時(shí)候，不識(shí)字，總喜歡坐在那里，讀自己的影子……”。“不識(shí)字”何嘗不是另外一種意義上的“盲”？可見(jiàn)“盲”在這里的意義應(yīng)該是廣泛的。

至于影子，我不認(rèn)為是朋友，也不認(rèn)為他所體現(xiàn)的主題是關(guān)愛(ài)弱者。影子像另外一個(gè)自己，那個(gè)更樂(lè)觀，更強(qiáng)大的“超我”。在文章中來(lái)自自然的代表，如光亮的螢火蟲(chóng)，月，太陽(yáng)是影子帶著盲孩子去尋找的，組建帶我們走出“盲”的，給黑暗著上色彩的應(yīng)該是自己。

此篇文章傳遞給我的有美，有愛(ài)，更有一種生命的倔強(qiáng)與力量。

另：我不喜歡最后一句“他倆說(shuō)，我們都是光明的孩子”，或許作者尤其深意，但總覺(jué)得有種主旋律電影中口號(hào)的味道。

如果照著這些思路開(kāi)掘下去，無(wú)疑會(huì)引入多重聲音，打破主題固化的局面，引發(fā)更深入的思考。但是在接下來(lái)所展示的教學(xué)設(shè)計(jì)中，這些“獨(dú)特聲音”卻無(wú)一例外都被老師自己過(guò)濾掉了，大家基本上都是圍繞教材中所提示的“愛(ài)”的主題設(shè)計(jì)活動(dòng)和教學(xué)。而這一理解無(wú)疑與課文前的導(dǎo)語(yǔ)有很大關(guān)系：

這篇美麗的童話，有詩(shī)一般的境界，“愛(ài)”的清泉汩汩流淌在其中，最終匯成歡快的強(qiáng)音，我們?cè)跄懿粸橹畡?dòng)情？

很顯然，教材編選者更看重的是童話中盲孩子在影子的關(guān)愛(ài)和幫助下重返光明世界這一層意義，這樣的話語(yǔ)引導(dǎo)無(wú)疑會(huì)對(duì)師生的文本解讀發(fā)生直接的影響。前面提到的在“文本素讀”環(huán)節(jié)中表現(xiàn)得最具個(gè)性色彩的L老師，在其后的教學(xué)設(shè)計(jì)中同樣也沒(méi)有將她的“個(gè)性”貫徹到底，特別是關(guān)于“主旋律口號(hào)式”的質(zhì)疑也沒(méi)有在教學(xué)設(shè)計(jì)中有任何涉及。當(dāng)問(wèn)及原因時(shí)，L老師這樣表達(dá)了困惑：

難道我自己的個(gè)體的文本解讀可以不跟這個(gè)教材的（解讀）一致嗎？這也是我的一個(gè)疑問(wèn)。就比如說(shuō)上次解讀完了以后，我就發(fā)現(xiàn)課文后邊有一個(gè)導(dǎo)讀的內(nèi)容就是關(guān)于愛(ài)，所以我自己的設(shè)計(jì)也就妥協(xié)到“愛(ài)”了。

可見(jiàn)，即便有直面文本的經(jīng)歷，但由于長(zhǎng)期以來(lái)“惟教材”思路的匡囿，教師也缺乏足夠的勇氣和自信去細(xì)化和深化自己的體驗(yàn)，而是匆匆忙忙再次“妥協(xié)”到教材的規(guī)范上，而這樣的結(jié)果則是把閱讀教學(xué)變成了一次對(duì)既定主題的合理化詮釋。

因此，突破教材話語(yǔ)體系的限制和規(guī)范，是恢復(fù)真實(shí)閱讀的首要任務(wù)。在本次教學(xué)改進(jìn)活動(dòng)中，實(shí)施這次教學(xué)改進(jìn)活動(dòng)的北京市C校是一所包括了小學(xué)、初中和高中的完全學(xué)校，為了更大程度上實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的交流和共享，一些重要的教研活動(dòng)往往會(huì)打破學(xué)段或?qū)W科的限制，該校的一位高中語(yǔ)文教師M在聽(tīng)過(guò)初中組老師針對(duì)《盲孩子和他的影子》公開(kāi)課之后，將這篇課文帶到了自己所任教的高二年級(jí)課堂引導(dǎo)學(xué)生重讀。這次M老師沒(méi)有做任何的預(yù)熱和引導(dǎo)，只是做了如下要求：1.讀后寫(xiě)出你的真實(shí)感受;2.你是否喜歡這篇童話，并寫(xiě)出原因;3.你認(rèn)為童話最重要的是什么？在看過(guò)高中生們交上來(lái)的文本解讀之后，M教師也坦率地談出了自己對(duì)這篇童話的理解，表達(dá)了自己對(duì)這篇作品的質(zhì)疑，包括人物命運(yùn)、情節(jié)處理等方面。而這時(shí)，整個(gè)課堂出現(xiàn)了一種很特別的氣氛，學(xué)生們似乎很震驚，“他們的眼神是從未有過(guò)的”，M教師談到：

課下我被好幾個(gè)學(xué)生圍住，他們很激動(dòng)。有個(gè)一直表現(xiàn)很好的學(xué)生，在回答我上述問(wèn)題的時(shí)候表現(xiàn)得玩世不恭，但當(dāng)我說(shuō)了自己的想法之后，他嚴(yán)肅的跟我討論語(yǔ)文教育的問(wèn)題，他說(shuō)很多文本，比如魯迅的《藤野先生》，自己讀的時(shí)候有很完整的感受，老師細(xì)細(xì)講解，分段，總結(jié)人物形象之后，自己的感覺(jué)都沒(méi)有了。還有一個(gè)學(xué)生說(shuō)看到這篇童話本心不喜歡，但我一讓寫(xiě)感受他就強(qiáng)迫自己喜歡，一找“喜歡”的原因，居然也可以找到一大堆。

M教師進(jìn)而反思道：

說(shuō)實(shí)話，回想起來(lái)，學(xué)生回答的越好，跟著老師給的潛規(guī)則走的越遠(yuǎn)，越讓我覺(jué)得悲哀，他們的思維并不比成年人松散，他們有很真實(shí)的感受，他們還沒(méi)有失去自我。

由此可見(jiàn)，一旦尊重閱讀者的原初體驗(yàn)，就可能為文本謀求更開(kāi)闊的解釋空間。喬治·布萊曾指出，文本解讀是讀者向文本的敞開(kāi)，讀者把自身體驗(yàn)融注到文本的生活表達(dá)中。解讀者希望在對(duì)這種“他人的世界”的感悟和體驗(yàn)過(guò)程中，擴(kuò)展自己的世界，獲得對(duì)自己有益的意義。按照喬治·布萊的說(shuō)法，文本解讀其實(shí)就是理解和探尋文本的“我思”，解讀的全過(guò)程“應(yīng)是一個(gè)主體經(jīng)由客體（作品）達(dá)至另一個(gè)主體”[4]。實(shí)際上，一切文本解讀的目的都是要克服文本所屬的過(guò)去的文化以及歷史與解讀者本人之間的陌生和距離，使自己和文本交融，從而同化文本意義，即使它成為自己的意義。在閱讀教學(xué)中，我們往往以學(xué)生的理解和認(rèn)知接受能力受限為由，過(guò)分強(qiáng)調(diào)對(duì)教材解讀體系的遵從，認(rèn)為有些真實(shí)閱讀體驗(yàn)中獲得的感悟和理解，不適合放在教學(xué)中去討論，這反而禁錮了學(xué)生的感知與理解，阻礙對(duì)文本意義的深層把握。

二、厘清個(gè)體閱讀體驗(yàn)中的問(wèn)題與盲區(qū)，謀求文本解讀的確定性與有效性

當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)一種基于個(gè)體真實(shí)體驗(yàn)的自由、開(kāi)放式閱讀時(shí)，是不是意味著對(duì)學(xué)生閱讀行為和過(guò)程的完全放任？或者完全依賴(lài)于一己之感受，信馬由韁，任意詮釋?zhuān)看鸢革@然是否定的。過(guò)分夸大個(gè)體解讀的空間，有可能就會(huì)造成對(duì)文本的隨意誤讀?！拔谋窘庾x是盡可能整體而深入地理解文本本身，從而顯現(xiàn)文本的價(jià)值——這個(gè)價(jià)值可能是思想的、主題的、內(nèi)容的、形式的、材料的。就是說(shuō)，僅文本解讀，也依然包括有‘進(jìn)得去的正確閱讀，和‘出得來(lái)的對(duì)文本形式和主題進(jìn)行分析這兩方面的內(nèi)容?！盵5]要想整體而深入的理解文本，把握文本的核心價(jià)值，就需要我們厘清個(gè)體閱讀體驗(yàn)中的問(wèn)題與盲區(qū)，謀求文本解讀的確定性與有效性。

日本的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)就很注意對(duì)學(xué)生個(gè)體閱讀過(guò)程和體驗(yàn)的估測(cè)與引導(dǎo)。他們一方面很重視學(xué)生與文本的初次接觸，珍視他們第一次新奇讀完后的印象、理解、疑問(wèn)、發(fā)現(xiàn)、感想等，同時(shí)也重視他們有可能產(chǎn)生的與文本背道而馳的錯(cuò)誤或不恰當(dāng)?shù)睦斫猓驗(yàn)樵谌毡纠蠋熆磥?lái)，這些錯(cuò)誤的理解，有可能為接下來(lái)的深入閱讀打下基礎(chǔ)，引領(lǐng)學(xué)生去探尋真正有價(jià)值的閱讀。

以進(jìn)入小學(xué)四年級(jí)國(guó)語(yǔ)課本中的童話《小狐貍阿權(quán)》為例。這是一部由新美南吉根據(jù)日本民間故事改編而成的作品，講述了一只淘氣的小狐貍阿權(quán)給捕魚(yú)的兵十搗亂，害得兵十的媽媽去世前沒(méi)能吃到想吃的魚(yú)。阿權(quán)很后悔，為了彌補(bǔ)自己犯下的錯(cuò)誤，它偷偷地給兵十送沙丁魚(yú)，送栗子和松蘑。這天，來(lái)放栗子的阿權(quán)被兵十發(fā)現(xiàn)了，兵十以為它又要惡作劇，于是舉起火槍?zhuān)瑢?duì)準(zhǔn)了阿權(quán)……在針對(duì)這部作品的分析中，教師預(yù)測(cè)了學(xué)生初讀《小狐貍阿權(quán)》時(shí)可能存在的兩個(gè)誤讀：一是在故事最后，主人公阿權(quán)被兵十誤會(huì)而遭到開(kāi)槍射擊，大部分學(xué)生會(huì)把故事看成是一個(gè)悲劇，即對(duì)作品的主題存在誤讀;二是將兵十開(kāi)槍的原因歸結(jié)為阿權(quán)的惡作劇間接導(dǎo)致了兵十母親的去世，即對(duì)兵十母親離世的原因存在誤讀。因此，教師設(shè)計(jì)了“用一句話概括”的言語(yǔ)活動(dòng)，借以作為學(xué)生展示初讀結(jié)果和開(kāi)展教學(xué)指導(dǎo)的支架。同時(shí)，根據(jù)學(xué)生將會(huì)出現(xiàn)的誤讀和被忽略的文本內(nèi)容，將“能全面閱讀作品、形成對(duì)作品全面完整的認(rèn)識(shí)以及從中心人物的‘堅(jiān)持和‘中心人物的變化中把握作品的主題，并能用自己的方式表達(dá)出來(lái)”[6]確定為閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)。果然，學(xué)生初讀后的反饋結(jié)果印證了老師的預(yù)測(cè)，確實(shí)有很多學(xué)生存在著對(duì)文本的誤讀。因此，在接下來(lái)的精讀深耕階段，教師不斷引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小狐貍阿權(quán)做出補(bǔ)償這一行為的原因進(jìn)行探索，以糾正初讀誤區(qū);進(jìn)而圍繞“誤解”有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注被忽略的字詞、字里行間以及場(chǎng)景之間的關(guān)系，帶著學(xué)生一步步掃清初讀中的盲區(qū)。[7]

三、超越一般閱讀經(jīng)驗(yàn)的局限，拓展闡釋空間，謀求文本解讀的權(quán)威性與適切性

重視真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，并不意味著只尊崇個(gè)體經(jīng)驗(yàn)感受，而排斥共識(shí)。嘗試打通文學(xué)闡釋、教材闡釋、文獻(xiàn)研讀的無(wú)形界限，在閱讀經(jīng)驗(yàn)視域的融合中提升我們的文本解讀能力。

我們常說(shuō)，一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，之所以會(huì)產(chǎn)生這樣的閱讀差異，恰恰說(shuō)明我們的閱讀受到以往的人生閱歷、經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和思維方式的影響與制約。人教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)的一篇課文《自然之道》，通過(guò)一個(gè)救助小海龜?shù)氖吕?，反思了人?lèi)從自己的偏見(jiàn)出發(fā)，將動(dòng)物分出貴賤善惡，并依此標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自然進(jìn)行干預(yù)的偏頗行徑，進(jìn)而引發(fā)我們思考何謂真正的自然之道。干國(guó)祥老師就曾經(jīng)針對(duì)此文，談到不同的人在初讀之下，可能會(huì)有多種不同甚至完全相反的課文主旨：1.作者告訴我們要保護(hù)野生動(dòng)物，因?yàn)樗麄兒臀覀兩钤谕粋€(gè)地球上;2.要愛(ài)惜和保護(hù)小孩，要譴責(zé)海鳥(niǎo)那種殘暴的行為;3.要維護(hù)生態(tài)平衡;4.要按規(guī)律辦事，如果不按自然規(guī)律辦事，就像文章中人們一樣，往往事與愿違，好心也會(huì)辦成壞事……在干老師看來(lái)，這些不得要領(lǐng)的解釋?zhuān)┞读艘酝姆N種先見(jiàn)和成見(jiàn)對(duì)文本解讀的干擾和影響。而對(duì)文本的深入開(kāi)掘不夠，同樣也暴露出閱讀者思想高度的欠缺。因?yàn)橐坏┪覀冾I(lǐng)會(huì)了《自然之道》的真實(shí)內(nèi)涵，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這篇小文所蘊(yùn)含的深意，甚至可以追溯到海德格爾與老子的《道德經(jīng)》。[8]只有依托深厚的哲學(xué)、歷史與文化的背景與積淀，才能真正提升本文解讀的深度與廣度。

而針對(duì)一些經(jīng)典的文本，就更需要按照歷史和文化已建立的“優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”掌握優(yōu)秀的文化、文學(xué)作品的深層結(jié)構(gòu)。王榮生先生就曾經(jīng)談到“定篇”即符合經(jīng)典標(biāo)準(zhǔn)的選文，在確定其課程的內(nèi)容，既不是依據(jù)學(xué)生對(duì)這一“定篇”的感知，也不是教師對(duì)這一“定篇”的理解，按照現(xiàn)在職業(yè)的分工狀況，也不是教材編撰者（語(yǔ)文教材專(zhuān)家）個(gè)人對(duì)這些作品的把握，而是文化、文學(xué)等專(zhuān)門(mén)研究者對(duì)該作品的權(quán)威解說(shuō)。[9]

深圳市新安中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師吳泓一直致力于高中語(yǔ)文專(zhuān)題閱讀教學(xué)的探索，他走出現(xiàn)行教材的匡囿，突破一學(xué)期一本語(yǔ)文“教科書(shū)”的藩籬，選入并整合大量的與專(zhuān)題學(xué)習(xí)相關(guān)的閱讀材料，組成獨(dú)具特色的專(zhuān)題學(xué)習(xí)課程。比如吳泓老師在設(shè)計(jì)《詩(shī)經(jīng)》的專(zhuān)題學(xué)習(xí)時(shí)，除了給學(xué)生指定出《詩(shī)經(jīng)》的選本與篇目外，還為學(xué)生確定了相關(guān)的泛讀、賞析、比讀和拓展閱讀的材料[10]——

* 泛讀材料

李 山：《〈詩(shī)經(jīng)〉離我們遠(yuǎn)嗎》

高自雙：《〈詩(shī)經(jīng)〉語(yǔ)言的生命力》

* 賞析材料

金啟華：《〈詩(shī)經(jīng)·周南·關(guān)雎〉賞析》

褚斌杰：《〈詩(shī)經(jīng)·邶風(fēng)·靜女〉賞析》

龐 堅(jiān)：《〈詩(shī)經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·木瓜〉賞析》

蕭華榮：《〈詩(shī)經(jīng)·鄭風(fēng)·溱洧〉賞析》

孫以昭：《〈詩(shī)經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·氓〉賞析》《〈詩(shī)經(jīng)·周南·芣苢〉賞析》

徐培均：《〈詩(shī)經(jīng)·秦風(fēng)·無(wú)衣〉賞析》

張金耀：《〈詩(shī)經(jīng)·秦風(fēng)·蒹葭〉賞析》

* 比讀材料

王開(kāi)林：《〈穿越詩(shī)經(jīng)的畫(huà)廊〉之“關(guān)雎”》

梁志軍：《兩千年前的愛(ài)情輕喜劇》

若 風(fēng)：《投我以木瓜》

劉冬穎：《〈詩(shī)經(jīng)〉中的上巳節(jié)》

傅道彬：《至于頓丘》

駱玉明、顧伊：《“車(chē)前草”用來(lái)派什么用處》

徐昌才：《〈無(wú)衣〉三美》

晁毓紅：《秋水伊人，永恒之追求——讀〈詩(shī)經(jīng)·秦風(fēng)·蒹葭〉》

* 拓展閱讀材料

陳國(guó)安：《遠(yuǎn)古的漫歌——〈關(guān)雎〉重讀》

張步學(xué)：《試論洽川是“詩(shī)之源”》

魏 媛：《〈詩(shī)經(jīng)·鄭風(fēng)〉愛(ài)情詩(shī)的表現(xiàn)手法及其啟示》

劉玉娥：《〈詩(shī)經(jīng)〉“鄭風(fēng)”情歌的地域特色》

汪淵之：《“女之耽兮，不可說(shuō)也”——〈氓〉：女性的自我沉迷之歌》

李全祥：《談〈詩(shī)經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·氓〉的主題》

丁光濤：《輪人之歌：以物理之鑰解〈伐檀〉之爭(zhēng)》

趙沛霖：《關(guān)于〈詩(shī)經(jīng)〉戰(zhàn)爭(zhēng)詩(shī)的幾個(gè)問(wèn)題》

韋慶遠(yuǎn)：《“萬(wàn)壽無(wú)疆”考——讀〈詩(shī)經(jīng)〉有關(guān)篇章的札記》

馬銀琴：《〈詩(shī)經(jīng)〉的形成、演變與影響》

吳泓老師對(duì)相關(guān)的賞析、評(píng)述、研究材料的引入，是為了豐富學(xué)生對(duì)《詩(shī)經(jīng)》的理解，幫助他們從個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)視域走向更闊大的意義空間，“是使所學(xué)所思的內(nèi)容更加深入、立體和綜合。換句話說(shuō)，就是要在比較、辨析過(guò)程中不斷地補(bǔ)充、整合或者重構(gòu)，使自己的思想更為開(kāi)闊，能涌現(xiàn)出更多的新的有價(jià)值的思考和創(chuàng)意?！盵11]這樣的學(xué)習(xí)資源的組織和設(shè)計(jì)，也符合王榮生先生所說(shuō)的“文化、文學(xué)等專(zhuān)門(mén)研究者對(duì)該作品的權(quán)威解說(shuō)”[12] 。

提倡尊重學(xué)生獨(dú)特的閱讀感受、培養(yǎng)閱讀的反思力和批判力，就意味著教師需要不斷提升自身的文本解讀能力和閱讀指導(dǎo)能力，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)更加開(kāi)敞的閱讀分享與交流的空間?！爱?dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的弊端，一是教師失去了解讀文本的能力，因此也失去了鑒別、判斷、篩選、重組信息的能力。開(kāi)始是匍匐于教學(xué)參考書(shū)之下，后來(lái)是迷失于網(wǎng)絡(luò)的無(wú)邊信息之中，殊不知沒(méi)有獨(dú)立的解讀能力，信息不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為知識(shí)。解讀能力，無(wú)論什么時(shí)候，都是閱讀教學(xué)所指向的核心目標(biāo)，因此也首先是教師自身所應(yīng)該具備的能力?！盵13]因此，語(yǔ)文教師要充分意識(shí)到閱讀之于自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要意義，在日復(fù)一日的書(shū)香的熏習(xí)中，在與文本的深度對(duì)話中提升閱讀素養(yǎng)，促使自己成長(zhǎng)為一個(gè)獨(dú)立、自覺(jué)、成熟的閱讀者，從而達(dá)致文本解讀的全面、深刻、真實(shí)、獨(dú)到。

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