詩歌是文化寶庫中最為璀璨的文學形式之一，也是語文教學的重要組成部分。然而，由于古詩語言的凝煉性、含蓄性，加之外在功利價值觀的指引，詩歌教學正陷于如下誤區(qū)：教學方法陳舊，拘泥于“解題釋詞—交代背景—理清段落結構—分析思想內容—總結藝術特色”的“五段論”式僵化模式;教學目標模糊，走向了單一的朗讀課、拓展課或鑒賞課等幾種極端;教學手段極端，濫用、亂用、錯用多媒體。[1]“以傳統(tǒng)的字詞釋義為主，偏重詩歌思想意義解讀的標準化，忽視詩歌本身的審美特質、詩歌解讀中學生的主體地位”這一問題的癥結可歸于，教師缺乏價值指向與方法論的自覺。為此，筆者嘗試從理論建構與策略指引兩個方面，促進古典詩歌教學理論與實踐的優(yōu)化。

一、理論機制：古詩教學三層級論

新課改的熱潮下，課堂教學生態(tài)也有了重要轉向：教師霸權走向學生民主、師授生受走向師生互動、課堂預設走向課堂生成。這一系列的轉向，是以“學生主體地位的彰顯”為前提和主軸的。古詩教學中，學生主體性的彰顯可最終量化為兩個問題的解決：一是，學生智力發(fā)展的節(jié)奏是怎樣的;二是，根據(jù)學生的智力發(fā)展規(guī)律，古詩教學又可劃分為哪幾個階段。懷特海的“教育節(jié)奏論”與王弼的“得意忘言論”恰能為這兩個問題的解決提供思路。

（一）理論維度一：教育節(jié)奏論

懷特海認為，個體智力的發(fā)展經歷“浪漫——精確——綜合運用”三階段，各階段的特征分別是：浪漫階段，指從接觸單純的事實，到開始認識事實間未探索的關系的重要意義，并且這種轉變會引起某種興奮;精確階段，指通過掌握精確的知識細節(jié)進而領悟原理;綜合運用階段，指擺脫知識細節(jié)而積極運用原理，這時的細節(jié)退回潛意識的習慣中。[2]三階段間并不是線性推進的，而是長期循環(huán)、累積發(fā)展的。

懷特海對于智力發(fā)展階段的劃分，主要源于智力發(fā)展與教育中自由、紀律節(jié)奏的對應性。自由與紀律是教育的兩個基本范疇，也是教育的兩個基本要素，教育的開始階段和結束階段的主要特征是自由，但有一個紀律占主導地位的中間階段，這時自由從屬于紀律。[3]古典詩歌意蘊的豐厚性、潛隱性，某種程度上決定了古詩教學的特殊性：相較于語文學科中其他內容的學習，它更需要在浪漫中精確，在精確中回歸浪漫。由此，懷特海的“教育節(jié)奏論”大可指導古詩教學階段的劃分。但若要更好地契合古詩教學情境，各階段名稱還需具體明確化，轉化后大體可劃分為浪漫感知、精細體悟、評鑒遷移三個階段，具體而言：首先，“浪漫感知”與“感知”大有不同，單純的“感知”是基于感官層面的體驗式認知，而“浪漫”的情感本質是一種伴隨直覺而來的興奮，強調個體因認知而產生的情感波動，因而“浪漫感知”更關注學習者認知過程中的積極體驗;其次，“精細體悟”相較于一般的“體悟”，更側重于超脫零碎詞句（知識細節(jié)）的思考機智與深層意蘊（原理）的領悟;最后，“評鑒遷移”是對“精細體悟”的超越，內化詩中隱含的思考機智與言語智慧，最終能夠遷移于自我的創(chuàng)作表達中來。

（二）理論維度二：得意忘言論

懷特海的“教育節(jié)奏論”搭建了古詩教學理論的外在骨架，但僅有外在骨架仍不夠，還需要血肉來填充使其豐滿、活化。在這一點上，王弼的“得意忘言論”能夠作出較好的回應。王弼在《周易略例·明象》中寫道：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象;象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著。故言者所以明象，得象而忘言;象者，所以存意，得意而忘象?！边@一段話表面看來前后矛盾，實則是從兩個角度辯證地闡述了言、象、意之間的關系：從生成角度來看，“意”派生“象”，“象”派生“言”，故有“言生于象，象生于意”;從功能角度來看，“言”說明“象”，“象”隱喻“意”，故有“意以象盡，象以言著”。

對應到文藝理論中來，“生成”即可指“文學表達”，“功能”可指“文學詮釋”，古詩學習本質上也是文學詮釋，因此我們可沿著“言—象—意”這條通道系統(tǒng)總結古詩教學的階段任務，并對言、象、意作古詩教學語境下的轉化及闡釋：“言”是指承載詩歌意蘊的言語形式本身，既包括訴諸視覺的非被闡釋狀態(tài)的言詞，同時又包括訴諸聽覺的聲調、韻律、節(jié)奏、語調;“象”是指由詩歌詞句引發(fā)聯(lián)想在頭腦中映現(xiàn)的詩中的景、物、人、事的形象、過程，可以是靜態(tài)的圖畫或動態(tài)的聲像;“意”是指詩中隱含在“言”“象”之下的深層意蘊，有“事”“情”“理”三個解讀角度。[4]這三者分別指明了古詩教學的階段性目標，即得言、得象、得意。

但考慮到古詩教學的復雜性，上述階段性目標還需進行補充：一，由“得言”到“得象”之間仍需“得義”的過渡，即解讀出詩歌中字詞句段及其間的結構關系與意義關系，由此第一階段目標可概括為“得言、得義”;二，由“得象”到“得意”實際上經歷了存象到得象、存意到得意兩個階段的飛躍，由“存象”到“得象”需忘言而得象，即不執(zhí)著于語言符號，力求從言辭中超脫，以真切掌握言辭所形容的物象，由“存意”到“得意”需忘象以得意，即不拘泥于具體形象，力求從物象中升華，以得到真正的旨趣深意，由此將第二階段目標歸納為“得象，得意”;三，“意”并非詩歌教學的終極目標指向，對“意”的掌握還應當回歸于對言、象的評賞、分析、鑒別、借鑒，當然這種回歸并非簡單的回歸，而是對言、象的反動回歸、主動建構，這時候的大腦能夠自由調動、加工、組構言與象，這可概括為“存言”，最終形成完整圖式以供借鑒、遷移乃至創(chuàng)作，這可概括為“得形”，“形”取“完形”之義，強調整體性，由此第三階段目標可綜括為“存言、得形”。

（三）理論建構：古詩教學三層級論

綜合懷特海的“教育節(jié)奏論”與王弼的“得意忘言論”，我們大體可以建構出古詩教學的理論體系（具體可參照圖1）。表面上看來，“教育節(jié)奏論”與“得意忘言論”從屬于相異的理論范疇，但同應用于古詩教學中恰恰生發(fā)出耦合之趣：前者，為科學地劃分古詩教學的階段提供了教育理論的支撐;后者，聚焦于“文學詮釋”這一詩歌教學的本質，為詩歌教學的不同階段定下了切實、具體的學習目標。兩者交相融合、相輔相成，共同推動著詩歌教學理論體系的科學運轉。

如圖1所示，浪漫感知階段，以“得言、得義”為主要學習目標，在這一階段，教師應引導學生借助朗讀、吟誦馳騁于詩歌的言辭、聲律中，并依靠自己的潛在理解結構（包括已有的感官經驗和認知經驗）自由感知詩歌的內涵、結構、情感;精細體悟階段，以“得象、得意”為主要學習目標，這一階段一來需要教師通過言語直觀、圖象直觀等方式為學生創(chuàng)設言語實踐的機會，引導學生借助口頭表達、書面表達的方式將由詩中景、物等產生的聯(lián)想訴諸大腦，二來需要教師借助知人論世、調動先備經驗等方式進一步引導學生解讀、詮釋出言、象之上的深層意蘊、思考機智;評鑒遷移階段，則以“存言、得形”為主要學習目標，即進一步賞讀、品析詩歌借以抒發(fā)情志的言語形式，從而內化作者的思維方法、言語智慧，形成自我的可供遷移的完整圖式，在這一階段，教師可引導學生借助圖解策略完成評賞、分析、鑒別、借鑒一系列認知活動。

綜上可知，古詩教學的三層級，不僅預示了學生解讀詩歌的具體任務，實際上也暗指了古詩教學的三重目標，即提高學生的語言理解力、審美鑒賞力以及表達創(chuàng)作力。

二、實踐路徑：古詩教學階段化策略指引

古詩教學三層級論，從理論層面指引了古詩教學的階段性任務;但將理論落實到實際教學中來，仍缺乏一套可操作化策略的指引。為此，我們擬沿“浪漫感知—精細體悟—評鑒遷移”這一理論脈絡，探尋古詩教學實踐的優(yōu)化路徑。

（一）浪漫感知：得言、得義

浪漫感知，作為詩歌教學的準備階段，這一階段的主要任務是，一則“得言”，即探究承載詩歌意蘊的言語形式，既包括訴諸視覺的非被闡釋狀態(tài)的言詞，同時又包括訴諸聽覺的聲調、韻律、節(jié)奏、語調;二則“得義”，即進一步解讀出詩歌中字詞句段及其間的結構關系與意義關系。這一階段任務的達成，最主要的還是要喚醒學生已有的情感和認知體驗，引導學生順著詩歌外在的言語外殼（聲調、韻律、節(jié)奏、語調）自由地表達自我的情感、情緒，從而促成學生內在情感與詩歌內容的交流，進而獲得對詩歌言詞間的意義關系（詩歌大意）和結構關系（意義的表達層次）的初步感知。這一階段引導得當，則能夠激發(fā)學生的學習動機，讓學生學中樂、樂中學。而巧妙的引導，一則依賴于對學生主體性的尊重與發(fā)揮，二則得益于以聲傳情、隨文繪圖、言語直觀等教學策略的應用。具體可參考下述教學案例：

案例一：《觀滄?！方虒W實錄片段

師：“窈窕淑女，君子好逑”這句詩耳熟能詳，你們知道出自哪里嗎？

生：《詩經》。

師：《詩經》是我國最早的詩歌總集，以《詩經》為開端我國各個時代都產生了許多精美詩作。咦？你們想過詩歌何以能傳古至今呢？希望學完我們初中階段的第一首古詩后，你們能夠對這個問題有更深入的思考！正式學習之前，我們先來梳理一下詩歌體裁的演變。（師先引導學生結合小學所學詩歌回顧詩歌體裁，并補充相關的詩歌體裁，再用PPT出示思維導圖，最后引導學生結合“古詩分類”思維導圖簡述古詩體裁的演變）

師：齊讀《觀滄海》，對照思維導圖猜猜這是什么體裁？

生：古樂府詩。

師：你的判斷依據(jù)是什么？

生1：每一句四個字。

師：很好，你有一雙火眼金睛，還有別的依據(jù)嗎？

生2：“峙”“起”“里”。

師：你對“古樂府詩合樂”這條標準理解得真透徹，很棒！這幾個字讀起來應該怎么樣呢？聯(lián)系整首詩感受一下。

生3：肯定。

師：這個詞語還不夠美，換一個同義詞看看，帶著詩人的情感的。

生3：堅定。

師：這個詞語不錯。其他同學的看法呢？

生4：短促有力。

師：這個詞語恰到好處，“i”是舌音，節(jié)奏短小，聲響較齒音更大一些。那我們讀起來應該怎樣呢？請一位同學嘗試讀一下押韻的幾句。

（生4范讀）

師：讀出了短促有力、堅定不移。我們一起讀一下整首詩。

師：詩中有兩句很相似。哪兩句？

生：日月之行，若出其中;星漢燦爛，若出其里。

師：兩句能否隨意顛倒呢？

生：不能。第二句才押韻。

師：很好！這首詩偶句押韻，每一句的順序皆不可顛倒，背誦、默寫時要注意了！

師：朗讀幾遍之后我們已經對這首詩很熟悉了，下面就用自己的語言描述以下你從詩中所看到的畫面。

（我先來起頭，騎著馬向東而去，來到了…… 生繼續(xù)描述畫面）

師：現(xiàn)在你們能大體記住詩歌了嗎？有沒有什么記憶技巧？比如這首詩在表達畫面時是否有什么機關？

生5：先寫自己在哪里、干什么？

師：很好！先敘事，交代了方位、地點、事件，然后呢？

師板書：記敘（東 碣石 觀滄海）

生5：寫“觀滄?！币姷降木拔?。

師：這是寫景，如何寫景的？有什么順序嗎？

生5：由遠及近。

師：這符合我們平時的觀察習慣嗎？

生齊：不。

師：那作者為何這樣看景呢？

生5：因為滄海很壯闊。

師：也就是說面對不同的景，觀察順序也會隨時而變？

生齊：而變。

師：還有更深層次原因么？

師提示：什么樣的人擅長一覽全貌？

生6：心胸廣大。

師：聯(lián)系本詩再說說看！

生6：曹操是心懷國事的人，所以觀察景物由遠及近。

師：兩位同學分析都很到位，很棒！那“日月……其里”這幾句呢？

生5：是他想象出來的。

師：也就是寫景先寫實際看到的景物，我們簡稱它“實景”，后兩句就是什么??？

生齊：虛景。

師：我們再一起捋一捋作者的表達層次啊，先記敘，然后寫景，寫景時怎么樣？

生齊：先寫實景，再寫虛景。

師：寫實景時怎樣？

生齊：由遠及近。

師板書：描寫 實景—由遠（水、山島、樹木、百草）及近（秋風、洪波）

虛景—日月、星漢

上述案例正是應用了以聲傳情（朗讀指導）、隨文圖解（包括“古詩分類”思維導圖與詩歌表達層次的動態(tài)板書）、言語直觀（借助聲調、表情、手勢增強言語的感染力，引導學生感受詩境）的學習策略，引導學生據(jù)文本而學、合文本而感，既調動了以往的認知經驗，又激活了學生內在的情感體驗，從而讓學生不再囿于教師的認知框架，而能夠帶著自我的浪漫感知真正開始走進詩歌。

（二）精細體悟：得象、得意

中國歷代詩人為追求“言不盡意”與“情景交融”的藝術境界，遂于創(chuàng)作時普遍運用“意在言外”與“寓情于景”的典型手法，等于是用字面意與景物境的符碼（code）將詩歌的深層意涵與深刻情志上了鎖。[5]由“字面意”到“景物境”再到“深層意涵與深刻情志”的探尋程序，揭示出“尋象解意”的解讀思路，這也是“精細體悟”階段的學習任務：一則“得象”，即抓住詩人以獨特的審美表現(xiàn)創(chuàng)造出的具有多重意義的藝術形象，必要時可引導學生對常見意象進行分類;二則“得意”，即超脫詩歌言詞、客觀物象體悟詩中情理志趣及思考機智。這一階段引導得當，能夠在方法論層面提高學生的詩歌解讀能力，而巧妙的引導離不開直觀教學（包括言語直觀、圖象直觀）、知人論世、隨文圖解等教學策略的使用，具體可參考下述教學案例：

案例二：《觀滄?！方虒W實錄片段

師：詩中哪里你覺得寫得特別好？

生1：日月之行，若出其中;星漢燦爛，若出其里。

師：為什么呢？

生1：這是詩人想象出來的景，給人一種壯觀的氣勢。

師：從哪里感受到這種氣勢的？你描述看看。

生1：太陽、月亮運行不息，好像從大海中出來的;銀河燦爛，也好像從大海中產生。

師：描述的很準確，曹操不想象別的，就想象出了這幅“大海吞吐日月”的畫面，假設此刻登臨波濤洶涌、氣勢磅礴、廣闊無垠的大海，你會想象出什么？（開火車回答）

生2：人是多么渺小啊。

生3：大海真?zhèn)ゴ?，吞吐著一切?/p>

生4：像大海一樣，變得強大。

生5：要像大海吞吐日月一樣寬容大度。

師：你們都是天生的哲學家啊，如果我們變成曹操登臨滄海，所想所思又會怎樣呢？“日月……其里”這一句詩人還是純粹寫景嗎？

生6：他要抒發(fā)自己的志向。他想要像大海一樣吞吐日月。

師：吞吐日月好像不是人能做的，換個近義成語。

生齊：氣吞山河。

師：不錯，我們來了解一下詩人創(chuàng)作這首詩時的背景。（補充資料：漢獻帝建安十二年八月，曹操大破盤踞北方邊塞地區(qū)的烏桓族及袁紹殘余勢力，基本統(tǒng)一了北方;九月，他在歸途中經過碣石山，寫下了這首詩）

師：“碣石山”兩千多年來，秦皇、漢武、唐宗、魏武等七代帝王都曾登山觀海，成了“刻石記功”的代表了，現(xiàn)在體會這首詩的志趣了。詩人以“滄?！弊员?，抒發(fā)了什么？

生齊：氣吞山河、渴望一統(tǒng)天下的雄心壯志。

師：回到剛剛的問題，這句的妙處，恰恰是詩人巧用什么？

生齊：想象的景象。

師：用這景干什么，這是什么手法的？

生齊：借景抒情。

案例三：《天凈沙·秋思》教學實錄片段

師：復習一下前幾首詩中出現(xiàn)的典型意象！

生齊：楊花、子規(guī)、明月、歸雁。

師：作者在這些物象之上寄托了什么情感呢？

生1：“楊花、子規(guī)”寄托了詩人的愁苦、凄涼之情;“明月、歸雁”寄托了詩人的思念、擔憂友人與思念家鄉(xiāng)的情感。

師：這幾個意象你們都掌握的還不錯。我們再來看看這首元曲中詩人構建了哪些意象？找找看！

生齊：枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風、瘦馬、夕陽。

師：找的很全面啊。你們發(fā)現(xiàn)了什么？

生2：整首詩好像都是意象。

師：都是意象怎么而成的？

生齊：組合而成的。

師：為什么要組合起來呢？就選一兩個意象不可以嗎？單枯藤、老樹就讓人感覺很……

生3：很凄涼、孤寂。

師：更何況這么多意象堆積起來了，就……

生3：就加重了這種凄涼、孤寂。

師：你分析的太到位了。也就是說馬致遠別具匠心，用“組合的意象”（板書：組合意象）加重了詩人的凄涼、孤寂、愁苦。我們把“加重”換成我們古詩中常用的詞語，什么呢？

生4：渲染。

師：活學活用，很不錯。我們分析看看，最近學的這四首詩中運用意象的方式大不相同，你們發(fā)現(xiàn)了嗎？

生3：《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》與《次北固山下》都是用獨立的意象來抒情，《天凈沙·秋思》是用組合意象來抒情的。

師：你真是一語道破天機啊。順勢我們來看看詩人運用意象常見的幾種方式，像前兩首詩是“單象意象”，今天這首就是“組合意象”。

（師板書：單象意象 組合意象）

師：以后想要加重自己的情感表達，就可以怎樣了？

生齊：組合意象。

師：當然意象的存在形態(tài)除了單象意象、組合意象這兩種，還有多象意象、意象群等兩種，以后遇到另兩種我們再學習，感興趣的可課下找我探討或自查資料！

師：除了組合意象，詩人還用了什么方式來強化情感的呢？

生5：寫了“斷腸人”。

師：也就是由景物寫到了人，突出了什么？

生5：思鄉(xiāng)。

師：其他同學還有新的發(fā)現(xiàn)嗎？

生6：對比。

師：你具體分析看看！

生6：動景、靜景的對比。

師：對比怎么能夠突出作者的情感的？

生6：前面的靜景寫出了幽靜、孤獨的氣氛，“流水”是動景，有種四處飄零、漂泊無依的感覺，動靜對比寫出了詩人的孤獨、思鄉(xiāng)之情。

師：漂泊中思鄉(xiāng)有一個專有名詞，叫什么？羈旅之思，積累一下，之前可能沒接觸過。

師：根據(jù)XX同學的分析，我們再總結一下通過動靜結合（板書：動靜結合），渲染了什么？

生齊：幽靜、凄涼的氛圍。

師：抒發(fā)了什么？

生齊：抒發(fā)出了詩人孤獨之情、羈旅之思。

（師板書：孤獨、羈旅之思）

師：詩中還有其他對比嗎？

生7：小橋流水人家給人感覺蠻溫馨的，而其他幾句是孤獨凄涼的。

師：你真是火眼金睛，這樣的對比有什么效果？

生7：以別人家的溫馨、團聚襯托詩人內心的孤獨、思鄉(xiāng)。

師：字字準確，很好！

師總結：馬致遠真是別具匠心啊，短短28字令我們對他的孤寂思鄉(xiāng)感同身受，這首元曲不愧是“秋思之祖”！

案例二，借助“言語直觀”來為學生創(chuàng)設言語實踐的機會，又通過“知人論世”喚起學生的情志聯(lián)動，引導學生扣住“意象”體悟詩人的“一統(tǒng)天下”的情志、明晰“虛實結合、借景抒情”的思維方法;案例三，借助“言語直觀、巧設問題鏈”激發(fā)學生的共情賞讀、理性審思，引導學生扣住“意象”來感受詩人的“孤獨凄涼、羈旅之思”、體悟詩人“組合意象、鋪陳對比”的思考機智。

（三）評鑒遷移：存言、得形

若“浪漫感知”與“精細體悟”是地基，“評鑒遷移”則是那高樓大廈?！霸u鑒遷移”是“浪漫感知”與“精細體悟”兩個階段的系統(tǒng)總結與高度升華，這一階段主要有兩大任務：一則“存言”，區(qū)別于“得言”，“存”即內化、存儲，重點在于內化詩人的思維方法與言語智慧，以完整圖式存于大腦之中;二則“得形”，“形”即完形，強調對建構而成的完整圖式的巧妙遷移。兩大任務的達成，根本上得益于學習組織策略的指導，組織策略最為關鍵的是對認知信息的結構化處理?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”支持下的可視化認知工具，恰為組織工具的更新注入了一汩新鮮活水;而思維導圖本質上就是再現(xiàn)人腦的運轉路徑[6]，更適合于用作學生的認知組織工具。具體可參考下述教學案例：

案例四：《夜上受降城聞笛》教學實錄片段

師：我們一起總結剛剛你們就“詩人如何展開描寫”問題分組討論的成果，組1、2主要探得了詩人“由近及遠”的思路（師板書：由近及遠），組3、4是探得了“由無聲到有聲”的寫景順序（師板書：由無聲到有聲），組5探得了“由視覺到聽覺”的感官角度（師板書：由視覺到聽覺），組6又進一步分析出了“由物及人”的整體思路（師板書：由物及人）。（整體板書效果參見下圖：）

師：詩人由近景到遠景、由無聲到有聲、由物及人，一步步地營造出了怎樣的意境？

生齊：蒼涼曠遠。

師：隨著景物的切換，畫面愈拉愈廣愈曠遠、蒼涼。在這意境中能夠感受到詩人怎樣呢？

生1：遠離家鄉(xiāng)戍守邊疆的凄涼哀怨。

師：巧用注釋不錯，還有嗎？

生齊：濃濃的思鄉(xiāng)之情。

師：他們?yōu)楹尾荒軞w家。

生齊：戍邊。

師：所以還有對什么的渴望？

生2：戰(zhàn)事結束、國家和平統(tǒng)一的渴望。

師：借助討論，你們對整首詩的情感主旨把握的很精當，下面我們再一起總結一下目前所學8首古詩中的典型意象?。ㄉ仡櫍瑤熛鄼C板書，最終板書效果參見下圖）借鑒李益編排、組合意象的思路，運用所學意象，確定所抒情志，嘗試寫一首七言絕句，下節(jié)課我們評選出本周最佳小詩人。

上述案例，為我們演示了教學中如何應用“可視化認知工具”來促進學生內化詩人的言語智慧與思維方法并建構出可供遷移的完整圖式。如此一來，既可促進“學以致用”與“用以促學”的良性互動，又提供了一種有效的學習評價方法。“浪漫感知—精細體悟—評鑒遷移”是對古詩教學階段劃分的大膽嘗試，三層階段既相互獨立，又相互作用。在分階段教學古詩時，要考慮古詩教學的層遞性，即明確不同層級的學習目標、任務，更要考慮階段間的聯(lián)通性、互動性，即目標的延續(xù)性、任務的整體性、策略的互通性。處理好層遞性與聯(lián)通性的關系，是古詩教學三層級論的關鍵所在。

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