劉 立，孫仲圣

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

一、問題的提出

《教育信息化“十三五”規(guī)劃》明確要求：“要建立健全教師信息技術應用能力標準，將信息化教學能力培養(yǎng)納入師范生培養(yǎng)課程體系”。2017 年4 月教育部副部長杜占元在2017 年全國教育信息化工作會議上指出：要將信息化教學能力納入教師崗位能力體系，使整合信息技術、學科知識和教學技能的教學成為教師教學活動的常態(tài)，信息化領導力成為教育行政部門、學校管理者的必備能力。2018 年4 月，《教育信息化2.0 行動計劃》明確指出“大力提升教師信息素養(yǎng)，創(chuàng)新師范生培養(yǎng)方案，完善師范教育課程體系，加強師范生信息素養(yǎng)培育和信息化教學能力培養(yǎng)?！庇纱丝梢姡瑤煼渡男畔⒒虒W能力越來越受到關注和重視。

教育信息化引領教育現(xiàn)代化。教師是推動教育信息化的主干力量，師范生又是中小學教師的主要來源，因此調(diào)查和分析師范生的信息化教學能力無疑對制定師范生信息化教學能力提升策略，提高未來教師信息素養(yǎng)和水平，貫徹落實信息化教學理念并將新興技術手段應用在教育教學的實際過程中，推動中小學校的信息化發(fā)展是有很大幫助的?？墒菐煼渡畔⒒虒W能力分為哪幾個維度？有哪些要素構成？各要素之間的關系是什么？為了研究這個問題，教育部-中移動“師范生信息化教學能力標準與培養(yǎng)模式實證研究”課題組經(jīng)過兩年多的反復討論和研究，于2018 年正式頒布了《師范生信息化教學能力標準》（以下簡稱《標準》）。其是為師范生量身訂做的，共包含3 個維度、9 條類目（見圖1）。該標準關注師范生作為學生和未來教師的雙重角色和21 世紀人才需求導向，同時也關注師范生作為學生現(xiàn)階段的應用和未來可遷移能力的結合。

圖1 師范生信息化教學能力標準框架

二、調(diào)查研究

本研究以陜西省某師范院校的四年級師范生為研究對象，他們來自語文、數(shù)學、英語、物理、化學、生物、歷史、地理、政治、信息技術和音體美等13 個學科大類。利用問卷星對外發(fā)放問卷，共收回問卷1101 份。

筆者依據(jù)圖1 編制了《師范生信息化教學能力現(xiàn)狀調(diào)查》問卷，問卷共分為3 部分：①個人基本信息，共2道題。②包括三個維度的23 道題的5 點式李克特量表，主要考察師范生在基礎技術素養(yǎng)、技術支持學習和技術支持教學等方面的信息化教學能力現(xiàn)狀。③客觀題，主要征求師范生對于學校在提高他們信息化教學能力水平方面的建議和對策。

1.師范生信息化教學能力現(xiàn)狀

無論是對于整個問卷還是對于各個維度的信度檢驗（=0.945、=0.885、=0.867、=0.883），顯示結果都很好。問卷的整體平均分為3.56，基礎技術素養(yǎng)、技術支持學習、技術支持教學3 個維度的平均分分別為3.14、3.89 和3.05。由此可見，師范生自我報告的信息化教學能力略高于平均值，調(diào)查結果整體來說并不理想。

（1）三個維度的現(xiàn)狀分析

從基礎技術素養(yǎng)看，第3-6 題屬于意識態(tài)度部分，調(diào)查結果顯示76%的師范生比較關注信息技術在教育教學中的應用與進展，81%經(jīng)常與他人分享交流信息技術應用經(jīng)驗和自身的新發(fā)現(xiàn)，73%經(jīng)常關注優(yōu)質(zhì)教育資源并持續(xù)學習促進自身發(fā)展，82%平時有意識借助信息技術手段隨時學習。這說明大多數(shù)師范生非常關注技術在教學和學習中的應用。第7-10 題屬于對技術環(huán)境的熟練程度，結果顯示師范生“軟件應用”的評價均值超過本維度的均值，“網(wǎng)絡應用平臺”的評價均值與本維度均值相近，而對于“設備操作”的評價均值低于本維度均值，說明師范生對于課堂教學中的信息化教學設備操作存在較大問題，主要原因是師范生畢竟是學生，很少上講壇授課，對于電子白板、觸控一體機等設備自然沒有熟練掌握。第11 題屬于信息社會責任，評分均值高于本維度均值，說明大多數(shù)師范生具有很強的鑒別能力，能夠有意識地遵循網(wǎng)絡倫理道德和信息規(guī)范。總之，師范生的基礎技術素養(yǎng)略有不足，尤其對于教學設備的操作技能還有待提高。

從技術支持學習這一維度看，“自主學習”評價得分高于本維度的平均值，“交流協(xié)作”和“研究創(chuàng)新”部分的評價得分均低于本維度的平均值，說明師范生注重利用技術進行自主學習，如利用網(wǎng)絡搜索專業(yè)知識、整理學習檔案、記錄學習過程數(shù)據(jù)、合理進行時間管理等；交流協(xié)作式的學習卻比較少；較少利用技術進行研究創(chuàng)新。通過后期采訪得知，此次參與調(diào)查的師范生大都處于本科階段，對教學研究重視程度不夠，研究能力欠缺，平時也很少參加數(shù)字化創(chuàng)新大賽?？傊?，師范生利用技術多數(shù)情況下是自主學習，對技術的利用率不足，需要進一步提高用技術進行交流探討和研究創(chuàng)新的能力。

技術支持教學這一維度平均得分整體偏低。該維度又分為資源準備、過程設計和實踐儲備3 個子維度，其得分平均值分別為3.47、2.83 和3.26。調(diào)查結果顯示，42%的師范生不懂得根據(jù)學習者的個性化學習需求合理選擇與整合技術資源；近80%的師范生對于信息化教學模式的理解和應用、信息化教學活動設計和信息化評價設計不夠熟練，有的師范生甚至不理解如何應用信息技術進行教學過程的設計；而在信息化環(huán)境的教學實時策略方面，超過一半的師范生表示只是了解提問、監(jiān)控、管理等教學干預原則，但還不懂如何具體銜接教學環(huán)節(jié)，對于教學過程的信息化記錄也只停留在意識領域，不太會提出針對性的改進措施，他們也表示在指導學生利用信息技術學習的過程中會提出有針對性的指導意見。

以上結果表明，師范生畢竟屬于在校學生，雖然能夠為學生提供信息化教學資源，基本能夠合理設計、規(guī)劃和管理信息化資源，但由于缺乏教學實踐鍛煉，在信息化教學設計、信息化教學過程記錄與分析和信息化教學活動的組織與實施方面還是存在明顯不足。

（2）三個維度之間的關系

師范生既是在校學生，又是未來的中小學教師，《標準》正是依據(jù)這一雙重角色屬性，結合基礎教育信息的發(fā)展需要和信息時代對教師的要求而精心編制的，其標準中的三個維度既適應師范生的學習要求又順應時代訴求，而且層次遞進。

“基礎技術素養(yǎng)”是未來教師從事信息化教學的基本保證。教師是信息化教學的設計者、實施者和評價者，未來教師對信息技術的意識、掌握程度以及對信息責任的自覺遵循，深刻影響著他的教育理念、教學方法、教學模式、教學策略和教學活動設計等。教育信息化是為了信息化的教育，其實質(zhì)是信息技術與教育的各個領域深層融合，包括教育主體、教學內(nèi)容、教育中介、教育管理等范疇的融合。教師作為教育教學活動的主導者、管理者、實施者，如要開展信息化的教學，首先要對教師進行“信息化”。教師的“基礎技術素養(yǎng)”是其自身利用技術“支持學習”和“支持教學”的物質(zhì)前提。

“技術支持學習”是未來教師從事信息化教學的發(fā)展路徑。信息技術的迅猛發(fā)展從根本上變革了信息的表征方式和傳播途徑，對于以信息的產(chǎn)生、輸入、加工、輸出和獲取為基本路徑的信息傳遞和信息的收集、清洗、判斷、分析和生成為基本過程的信息應用為主要特征的教學活動和學習活動而言具有革命性的影響。信息技術支持泛在學習和終身學習理念，利用技術支持學習是對信息技術在學習領域中應用范圍、應用方式、應用管理的深層探索和大膽嘗試，拓寬了信息化學習的內(nèi)涵，是未來教師自主學習、交流協(xié)作和研究創(chuàng)新的技術保障，也是利用技術支持教學的先前體驗。

“技術支持教學”是未來教師從事信息化教學的核心要求。信息化教學是未來教育的主要形式，是基礎教育信息化的微元。大量實踐教學案例表明，信息技術在呈現(xiàn)多感官教學內(nèi)容、豐富教學體驗、設計多元教學活動、實時反饋教學效果、收集和分析教學數(shù)據(jù)上有著巨大的潛力和優(yōu)勢。但是由于教育信息化是一個漫長的過程，信息技術應用于教學的歷史較短，教師整體“信息化”程度不足，信息技術還存在一些漏洞需要改進等原因，信息化教學仍然不夠成熟，這更要求廣大教師尤其是未來教師要注重自身修煉，把信息化教學能力作為職業(yè)發(fā)展的必備能力之一。

（3）不同學科、年級之間的差異比較

四年級師范生信息化教學能力平均得分比三年級高，分別為4.23 和3.92，采用獨立樣本t 檢驗檢測顯示兩個年級間存在顯著性差異（P=0.01），可見四年級師范生的信息化教學能力明顯高于三年級學生。采用獨立樣本t 檢驗檢測兩個年級間各個維度的統(tǒng)計學差異，結果顯示各個維度的差異均具有顯著性，尤其是“技術支持教學”維度，顯著性達到P=0.001。這說明四年級師范生經(jīng)過入職前的實習，信息化教學能力得到顯著提高。從學科角度看，不妨將數(shù)學、物理、化學、生物、地理、信息技術定義為理科，其余科目定義為文科。按照文、理分類統(tǒng)計其信息化教學能力得分平均值分別為3.82 和3.85，不具有顯著性，而且三個維度的均值也不存在顯著性差異，說明師范生的信息化教學能力與學科沒有明顯關系。

2.師范生信息化教學能力提升現(xiàn)狀

（1）課程設置

對該校師范生進行訪談發(fā)現(xiàn)，《現(xiàn)代教育技術》《學科教學論》和《教學設計》是提升信息化教學能力的核心課程。《現(xiàn)代教育技術》主要講授信息技術應用于教學之中的理論與實踐，《學科教學論》課程主要講授本學科的教學策略、教學方法、教學模式等和一些常用的學科教學軟件的使用，《教學設計》主要講授教學內(nèi)容分析、學習者特征分析、學習環(huán)境設計、學習活動設計、多媒體認知原則等知識。

《現(xiàn)代教育技術》課程采用線上線下的混合教學模式，考勤、作業(yè)、討論和考試為一體的多元評價方式，理論與實踐并重的課程內(nèi)容?！秾W科教學論》采用教師講授和學生講課演練的雙重教學方式，不僅要求學生學習基本理論內(nèi)容，而且要求學生說課、講課和評課，是對教學技能的實戰(zhàn)訓練。《教學設計》采用教師講授和學生教學設計匯報展示的形式，師范生首先學習理論基礎，再以此為依據(jù)撰寫教學設計，然后在課堂上展示匯報教學設計并與同學互評，思辨其合理性，將學、用、展、辯結合起來。調(diào)查顯示90%的師范生對這三種課的教學內(nèi)容、教學方式感到滿意，這說明師范院校開設的信息化教學能力提升課程符合師范生的實際需求。

（2）學生實踐練習

信息化教學能力更重要的是培養(yǎng)學生課前能夠進行信息化教學設計和多媒體課件制作、課中主導信息化課堂、課后進行信息化教學反思和分析的能力。當前師范生面臨的主要問題是不能將教學理論與實踐緊密結合在一起，造成學習成果與課堂教學脫節(jié)。

師范生缺乏應用信息化教學理論指導教學實踐的能力，實踐是檢驗信息化教學能力的最有效的方式。調(diào)查結果顯示，經(jīng)歷過實習的四年級學生中對能夠應用信息化教學理論知識進行信息化教學實踐給予肯定回答的只有62%，表示一般和不能的分別占比17%和21%。具體到課前資源準備上，表示能夠設計制作多媒體資源的有78%，表示不能和不確定的分別占4%和18%；45%的師范生表示可以根據(jù)課程標準和學習目標合理選擇與應用信息技術的教學模式，表示不確定和不能的分別占到23%和32%；52%的師范生表示在進行信息化教學設計時，能夠合理設計活動環(huán)節(jié)，表示不確定和不能的分別占到30%和18%；對于評價設計只有61%師范生表示能夠兼顧學習目標、學生特征和技術條件合理設計，表示不確定和不能的分別占到28%和11%。總之，四年級的師范生雖然經(jīng)歷過實習，但是信息化實踐方面仍然缺乏教學經(jīng)驗，這說明教師的信息化教學需要長期的總結與反思才能夠完全勝任。

該院校師范生很少參加信息化教學賽事。競賽是促進和引領信息化教學的航標，經(jīng)過調(diào)查和訪談得知師范生在校期間很少參加信息化教學的賽事，表示自己在校期間參加過3 次以上課堂教學大賽的只有17%，參加過像iTeach 全國大學生數(shù)字化教育應用創(chuàng)新大賽的只有12%。參加競賽有助于推動師范生信息化教學能力培養(yǎng)，在校師范生表示希望學校學院每一學期能夠多次舉辦信息化教學大賽，提供多種機會，在競賽中成長和學習。

（3）干擾因素

師范生信息化教學能力缺乏系統(tǒng)化的培養(yǎng)體系，導致可以掌握信息化教學能力中的要素，但無法有效經(jīng)歷整個培訓與提升路徑；或缺乏必要教學實踐；或不能夠把握新教學內(nèi)容，靈活遷移融合；或?qū)τ谛畔⒒慕虒W模式理解不到位，仍然不知道合理選擇應用；或不能夠設計教學活動與環(huán)節(jié)……這些都致使師范生的信息化教學能力不能得到整體性提升。另外，應試教育大環(huán)境下，仍然有極少部分師范生認為信息化教學不是必須要有的，教學只要提高學生學習成績就行。

三、討論與對策

1.《師范生信息化教學能力標準》是課程設置的基本遵循準則

《標準》是由6 所國內(nèi)知名師范大學的20 余位教育領域的專家經(jīng)過兩年多的時間結合師范生的雙重角色、21 世紀人才需求導向和應用與遷移，按照以在職教師信息技術應用能力的發(fā)展新要求為邏輯起點，根據(jù)職前職后教師差異重新分解能力維度，將學生角色作為師范生實踐儲備的重要支撐為思考路徑，從學生視角和未來教師的角度而制定的。

課程是學校教學的基本依據(jù)。課程目標是貫徹培養(yǎng)目標、制定教學目標的中介。課程內(nèi)容是課程學習的全部知識，是為實現(xiàn)課程目標服務的。課程內(nèi)容的設置要以相應的培養(yǎng)標準作為篩選依據(jù)。因此師范生信息化教學能力課程設置(包含必修課與選修課)要與《標準》相呼應。從基礎技術素養(yǎng)類課程、技術支持學習類課程、技術支持教學類課程等角度，反思相關課程內(nèi)容、課程學分、課程形式、課程師資、課程活動等是否能滿足信息化教學能力培養(yǎng)目標的要求。尤其是涉及課程內(nèi)容的問題,要引起師范教育層面的高度重視。例如：課程內(nèi)容設置與信息標準的契合度如何,課程內(nèi)容是否符合信息時代教學的需要；專業(yè)性過強的課程是否適應師范生的學習起點；理論類課程與技術類課程是否能夠兼顧；課程內(nèi)容設置是否體現(xiàn)系統(tǒng)化設計，以上問題都是在課程設置時需要重點思考的問題。

2.“雙師”服務是提高師范生信息化教學能力的智力支撐

師范教育是為了培養(yǎng)人而培養(yǎng)人的教育，人的教育具有復雜性與不確定性。長期以來，師范教育重視理論教學的程度遠遠超過實踐教學，致使師范生學得多、記得多，而練得少、做得少。

所謂“雙師”服務就是為師范生配備大學指導教師的同時，為其挑選一位具有豐富基礎教育教學經(jīng)驗的實踐導師，為提升師范生信息化教學能力保駕護航。大學教師具有寬廣的視角、扎實的理論積淀、嚴密的邏輯思維和專業(yè)的研究能力，他們能夠著眼過去，跨越民族、國籍、文化等隔欄審視教育現(xiàn)象與規(guī)律，為師范生成長提供理論指導和幫助?；A教育名師往往具有豐富的課堂教學經(jīng)驗和閱歷，懂得怎樣設計教學環(huán)節(jié)和活動，敏于應用新技術、新手段、新方法創(chuàng)新課堂教學，對于課堂突發(fā)狀況和問題可以及時應對，了解學生的認知沖突和思維特點，善于把新型教育理念應用在實際教學當中。

建立“雙師”服務體系是信息時代教育供給側(cè)改革的一大創(chuàng)新?！半p師”服務既能夠提升師范生的理論水平，跟進時代教育的脈搏，又能夠為教育教學積攢實踐經(jīng)驗，完成理論與實踐的銜接。

3.“兩習”階段是夯實師范生信息化教學能力的生成路徑

從調(diào)研結果中我們看到，大部分師范生不能夠把教學理論與實踐緊密結合在一起，造成這一現(xiàn)象的原因就是見習或者實習欠缺。師范生的信息化教學能力不是停留在“腦”上的，而是要展現(xiàn)在講臺上。見習就是讓師范生觀察實實在在的課堂教學，由這個實體聯(lián)系教學環(huán)節(jié)、教學活動、教學管理、教學設計、教學評價、教學內(nèi)容設置等知識，避免脫離實際、空談教學。實習就是師范生入職前的模擬演練，是對其教學設計能力、信息化教學能力、教學管理能力的綜合展現(xiàn)和檢測，是從“學”走向“用”的核心環(huán)節(jié)。夯實“兩習”階段是師范生信息化教學能力培養(yǎng)的關鍵一環(huán)，也是其信息化教學能力“落地生根”的有效舉措。