黃 敏，陳炎輝

2005年，錢學(xué)森提出了一個令人深思的問題：“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”錢老及其同時代其他大師的成長，與通識教育密切相關(guān)。在我國現(xiàn)代高等教育史上，胡適、蔡元培、唐文治、林文慶、陳垣、潘光旦等早在20世紀(jì)初就提倡并實(shí)踐通識教育。通專本為一體，通識教育在人才培養(yǎng)中的地位不容忽視。為此，深入比較分析中外一流大學(xué)通識教育，對重拾大學(xué)發(fā)展之靈魂——人才培養(yǎng)未來改革之路具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本研究選擇中美英20所一流高校的本科通識教育情況進(jìn)行比較。首先，美國的通識教育一直在引領(lǐng)著現(xiàn)代通識教育的發(fā)展；英國高校傳承了西方自由教育理念，并不斷創(chuàng)新發(fā)展。其次，美英高校在世界四大排行榜（QS、US News、THE、ARWU）中居前100名的占比最高。以2018年為例，美英高校在US News和ARWU中前100名大學(xué)屬占60%，而在THE中占55%，QS中占48%。因此，選擇居世界前100名且在通識教育有各具特色的美國和英國高校各5所。美國居世界前10名高校5所（麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)、哈佛大學(xué)、加州理工學(xué)院、芝加哥大學(xué)），英國5所（劍橋大學(xué)、牛津大學(xué)、倫敦大學(xué)學(xué)院、帝國理工學(xué)院、曼徹斯特大學(xué)）高校中有4所為“G5超級精英大學(xué)”高校，曼徹斯特大學(xué)居英國紅磚大學(xué)之首。最后，從我國“C9高校聯(lián)盟”和“通識教育四校聯(lián)盟”中選取10所高校（清華大學(xué)、北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)、浙江大學(xué)、中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)、南京大學(xué)、中山大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)、西安交通大學(xué)）進(jìn)行分析。

一、通識教育改革現(xiàn)狀

1.通識教育目標(biāo)

中外一流大學(xué)通識教育的目標(biāo)體現(xiàn)在三個“學(xué)會”：第一，學(xué)會思考，養(yǎng)成批判性思維和創(chuàng)新能力。有10所高校在目標(biāo)中提及“思考”“思維”和“創(chuàng)新”。麻省理工學(xué)院提出“用偉大想法創(chuàng)造一個更美好的世界”。第二，學(xué)會做人，培養(yǎng)良好品德，成為合格公民。有4所高校在目標(biāo)中明確提到要培育合格“公民”。第三，學(xué)會服務(wù)社會，乃至為全球發(fā)展服務(wù)。這也體現(xiàn)在一些大學(xué)辦學(xué)目標(biāo)中，如劍橋大學(xué)提出“為全世界提供最高質(zhì)量的教育服務(wù)、學(xué)習(xí)條件和科學(xué)研究”[1]。麻省理工學(xué)院提出：“在21世紀(jì)，通過知識傳播和人才培養(yǎng)在科學(xué)和技術(shù)等領(lǐng)域更好地服務(wù)國家乃至全世界”[2]。

2.通識教育模式

通識教育模式是指高校為了推行通識教育理念而采取的通識教育的方式或方法[3]21。在中外一流大學(xué)中，主要有核心課程、經(jīng)典閱讀、書院制、融合式及大類培養(yǎng)五種模式。第一，核心課程模式，按通識教育的目標(biāo)，采取通識課程模塊化運(yùn)行的方法。如哈佛大學(xué)現(xiàn)行的通識教育核心課程分為審美和詮釋、文化與信仰、實(shí)證和數(shù)學(xué)推理、倫理推理、生命系統(tǒng)科學(xué)、宇宙物理科學(xué)、世界中的各社會和世界中的美國8大模塊[4]。第二，經(jīng)典閱讀模式，以經(jīng)典名著學(xué)習(xí)為主線，貫穿通識教育全程，主要倡導(dǎo)者是芝加哥大學(xué)原校長赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）。在他的努力下，芝加哥大學(xué)于20世紀(jì)30-40年代構(gòu)建起了以“人類歷代文明所積累的知識精華”[5]——經(jīng)典名著為核心的通識教育課程體系，還專門主編了《西方文化巨著叢書》。至今，經(jīng)典閱讀仍然是芝加哥大學(xué)通識教育的課程主干。南京大學(xué)實(shí)施“悅讀經(jīng)典計(jì)劃”，將經(jīng)典書目分為文學(xué)與藝術(shù)、歷史與文明、哲學(xué)與宗教、自然與生命、經(jīng)濟(jì)與社會、全球化與領(lǐng)導(dǎo)力6部分[6]。第三，書院制模式是將我國古代書院傳統(tǒng)和國外住宿學(xué)院制度相結(jié)合的一種育人模式。如復(fù)旦大學(xué)成立了志德、騰飛等五大書院，以“讀書、修身”為價(jià)值核心，以“轉(zhuǎn)變、關(guān)愛”為兩翼[7]，并將2017年新修訂的七大核心課程模塊融入其中。西安交通大學(xué)成立了彭康書院、文治書院等9個書院，實(shí)行書院、學(xué)院“雙院制”的本科生培養(yǎng)模式。第四，融合式模式，主要體現(xiàn)在英國大學(xué)中。受自由教育傳統(tǒng)的影響，英國大學(xué)認(rèn)為通識教育與專業(yè)教育應(yīng)融為一體，滲透育人整個過程。曼徹斯特大學(xué)在課程上要求學(xué)生做到文理兼顧，將“大”博雅教育充分貫徹于專業(yè)教育之中[8]37。第五，大類培養(yǎng)模式，這是我國部分高校基于大類招生方式下在前1-1.5年或2年大類教育階段實(shí)施的一種模式。如浙江大學(xué)自2006年起，開始實(shí)施通識教育與大類基礎(chǔ)平臺教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式[3]146。

3.通識教育課程體系

本研究中的課程體系“特指課程結(jié)構(gòu)，是各類課程之間的組織和配合”[9]。中外一流大學(xué)雖在通識教育課程體系上有所差異，但有3個共同特點(diǎn)：模塊化、融合化、普及化。首先，模塊化分布，即采取分模塊的方式，利用通識教育課程，結(jié)合各校實(shí)際情況，將人文素養(yǎng)與科學(xué)精神進(jìn)行分模塊講授。其中有“大”模塊與“小”模塊之分。“大”模塊指將所有公共基礎(chǔ)課程統(tǒng)稱為通識類課程，如加州理工學(xué)院、上海交通大學(xué)、浙江大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)等；“小”模塊指在公共基礎(chǔ)課程中專設(shè)通識課程，如哈佛大學(xué)、芝加哥大學(xué)、南京大學(xué)、中山大學(xué)等。其次，融合化發(fā)展，即將通識教育和專業(yè)教育不同程度地結(jié)合在一起，實(shí)現(xiàn)通專結(jié)合，在英國高校中體現(xiàn)得較明顯。如曼切斯特大學(xué)無專設(shè)通識教育課程，專業(yè)教育一定程度上就是通識教育。最后，對象普及化，即通識課程已成為必修課程，所有本科生都必須修滿一定學(xué)分，才能達(dá)到畢業(yè)要求。哈佛大學(xué)核心課程學(xué)習(xí)量約占本科生課程學(xué)習(xí)總量的53%[10]。中國大學(xué)在大類招生制度影響下，對本科生第一、二學(xué)年學(xué)習(xí)的通識教育課程均有學(xué)分要求，如清華大學(xué)要求學(xué)生須修滿13學(xué)分文化素質(zhì)課程，上海交通大學(xué)要求至少修滿21學(xué)分，中山大學(xué)要求至少修滿16學(xué)分（見表1）。

表1 中外20所一流大學(xué)通識教育課程體系

續(xù)表1

4.差異性比較

（1）目標(biāo)定位與模式選擇。通識教育目標(biāo)實(shí)質(zhì)上就是人文主義和科學(xué)主義博弈和平衡的體現(xiàn)。在中外20所一流大學(xué)中，英國大學(xué)的人文主義培養(yǎng)傾向較濃厚，強(qiáng)調(diào)個體發(fā)展、“造就紳士”，如牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)；美國大學(xué)較傾向科學(xué)主義，注重實(shí)用性、育成“公民”，為社會乃至全世界服務(wù)，如哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、加州理工學(xué)院等；我國大學(xué)在引進(jìn)西方通識教育理念和實(shí)施過程中，較多將人文與科學(xué)精神進(jìn)行統(tǒng)一，如復(fù)旦大學(xué)“傳遞科學(xué)人文的精神”。

通識教育目標(biāo)定位在一定程度決定了模式的選擇。英國大學(xué)受傳統(tǒng)自由教育影響較深。紐曼（John Henry Newman）認(rèn)為，自由教育是“為了理智自身進(jìn)行訓(xùn)練，為了對其自身固有對象的認(rèn)識，也是為了其自身的最高修養(yǎng)”[30]。在這種思想引領(lǐng)下，英國大學(xué)把通識教育有機(jī)地融入專業(yè)教育。美國大學(xué)基本上采取核心課程模式來實(shí)施通識教育。早在19世紀(jì)初在帕卡德（A.S.Packard）等人的倡議下，美國大學(xué)開始關(guān)注通識教育；哈佛大學(xué)的“哈佛通識教育紅皮書”使美國通識教育核心課程逐步向模塊化發(fā)展。我國自20世紀(jì)90年代大力提倡素質(zhì)教育起，大學(xué)開始逐步重視通識教育課程建設(shè)。在20多年的發(fā)展歷程中，經(jīng)歷了嘗試仿制（開始學(xué)習(xí)歐美）——模仿創(chuàng)新（模仿歐美并加入中國元素的實(shí)踐）——自主創(chuàng)新（走中國特色道路）的探索過程。但是，目前中國大部分高校還主要處于模仿創(chuàng)新階段，逐步注重融入中華傳統(tǒng)文化精神和自身實(shí)際情況，將幾種模式融于一體，力求做到中西合璧、特色發(fā)展。

（2）結(jié)構(gòu)組成。核心課程模式在中外一流大學(xué)實(shí)踐中最為普遍，在此將哈佛大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)現(xiàn)行核心通識課程進(jìn)行深入比較。一方面，兩所學(xué)校都會適時調(diào)整課程模塊。2016年，哈佛大學(xué)發(fā)布的《通識教育評審委員會最終報(bào)告》中[13]，采取通識課程、分布課程、定量工具課程的方式，分為“4門通識教育必修課（審美和闡釋，倫理和公民，歷史、社會和個人，社會的科學(xué)技術(shù)）+3門分布必修課（藝術(shù)和人文，科學(xué)與工程，社會科學(xué)）+1門定量工具課程（實(shí)證和數(shù)學(xué)推理）”三部分共8門核心課程，并從2019年秋季學(xué)期起開始實(shí)施[31]。從2017年和2018年秋季核心課程授課門數(shù)比較情況看（見圖1），哈佛大學(xué)每年都會及時調(diào)整并更新教學(xué)內(nèi)容。一方面，2015年復(fù)旦大學(xué)對通識課程進(jìn)行改革，將原來的六大模塊改為七大模塊，且每年根據(jù)實(shí)際情況對核心課程進(jìn)行微調(diào)（見圖2）。另一方面，受不同社會制度、文化差異等影響，兩所學(xué)校課程內(nèi)容選擇具有差異性。在課程內(nèi)容方面，哈佛大學(xué)2018年秋季開設(shè)41門通識核心課程對世界五大洲及各國政治制度、歷史、文化等都有涉及，并對全球發(fā)展給予高度關(guān)注，將討論式、探究式的教學(xué)法貫穿全程[32]。復(fù)旦大學(xué)的2017年本科培養(yǎng)方案中的通識教育核心課程較側(cè)重了解歐美及亞洲地區(qū)的發(fā)展，導(dǎo)讀類、講解類的課程所占比例較高[22]。

二、發(fā)展困境

1.價(jià)值取向：全人教育與職業(yè)教育

人才培養(yǎng)是注重人自由而全面發(fā)展，還是為未來職業(yè)進(jìn)行教育？這是中國乃至全球高等教育發(fā)展中的一個兩難問題。赫欽斯在20世紀(jì)30年代曾痛心指出：“一位學(xué)生將他的整個大學(xué)時光花費(fèi)在特定職業(yè)準(zhǔn)備上，但是又沒有去從事這項(xiàng)職業(yè)，浪費(fèi)了他的大學(xué)生涯?！盵33]他在任芝加哥大學(xué)校長的期間大力推動以經(jīng)典閱讀為主線的通識教育，但因當(dāng)時美國社會盛行實(shí)用主義，頂受巨大壓力的名著課程隨他在1951年的離職而停辦。據(jù)美國NAS研究統(tǒng)計(jì)，1914-1993年，美國前50名高校（根據(jù)US News排名）所開設(shè)課程數(shù)從14874門增加到70901門；但通識教育課程所占比例，從1914年55%，降到1939年46%，1993年減少到33%[34]428。中國由于受到蘇聯(lián)模式的影響，專業(yè)教育一直都是大學(xué)教育的主旋律。近年來，社會各界深感社會功利主義、道德危機(jī)的嚴(yán)重后果，再度呼喚重視大學(xué)通識教育。從專業(yè)對口率來看，南京大學(xué)2017屆本科畢業(yè)生對口率為54.19%[37]；上海交通大學(xué)2017屆本科畢業(yè)生從事工作與專業(yè)非常相關(guān)的比例僅為22.1%[38]。因此，如何使人文主義與科學(xué)主義達(dá)到平衡，逐步扭轉(zhuǎn)只關(guān)注職業(yè)教育的局面，幫助學(xué)生適應(yīng)、服務(wù)社會發(fā)展，重塑“完人”教育理念，還有很長的路要走。

圖1 哈佛大學(xué)2017級秋季與2018級秋季通識課程數(shù)比較[35]

圖2 復(fù)旦大學(xué)2015級～2017級本科培養(yǎng)方案中通識核心課程數(shù)量情況[36]

2.資源匱乏：優(yōu)質(zhì)師資與課程

通識教育資源的匱乏集中體現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)教師資源及其所影響的優(yōu)質(zhì)課程資源。哈佛大學(xué)前校長德雷克·博克（Derek Bok）痛心談到：“教師們一方面同意某個課程要求，另一方面卻不愿意親自講授其中重要的課程。這一現(xiàn)象最常見于培養(yǎng)技能的入門課程，如說明文寫作等必修課程。最終，大學(xué)只能將這些課程的教學(xué)任務(wù)交由研究生和兼職助教來承擔(dān)，他們的課時費(fèi)不高，對學(xué)生要求寬松，教學(xué)能力也不足”[39]。有學(xué)者曾對美國教授進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)有半數(shù)教授在所調(diào)查的學(xué)期都不教通識教育課程[34]432。導(dǎo)師制是英國大學(xué)實(shí)施通識教育的重要組成部分，被譽(yù)為“教學(xué)的瑰寶”。但近年來受到高人力、物力、財(cái)力成本及社會重科研風(fēng)氣的影響，這一制度受到極大沖擊。帕菲爾曼院士甚至表示：“牛津?qū)熤平虒W(xué)模式在某種意義上就似乎是一種出生在錯誤時代的制度。”[40]在我國的一流大學(xué)，如清華大學(xué)，也存在通識課程師資難求的現(xiàn)象。錢穎一在清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院擔(dān)任院長期間，大力推行通識教育，也遇到師資難求情況：“如‘中文寫作’課，很難找到老師教，因?yàn)橹形南道蠋熞鲅芯浚瑳]有興趣教這種課”[41]。

3.質(zhì)量保障：模塊的科學(xué)性與管理的有效性

從中外20所一流大學(xué)通識教育課程模塊的設(shè)置來看，不盡相同。這就引起另一個發(fā)展問題：選擇何模式、何課程才具合理性，怎樣的管理和評價(jià)才能使這些課程能夠有效發(fā)揮育人效用，確保教育質(zhì)量？所有高校一直處在探索實(shí)踐中。以斯坦福大學(xué)在20世紀(jì)30年代設(shè)立的“西方文明歷史”課程為例，這門課設(shè)立之后，師生開始質(zhì)疑，認(rèn)為這門課程作用不大，不應(yīng)作為必修課；1960年末取消了這門必修課，但1980年又設(shè)另一門課程“西方文化”；2012年《斯坦福大學(xué)本科教育研究報(bào)告》[42]，將“西方文化”課程融入四大模塊中的思維與行為方法（融入多元化）里。我國通識教育管理和評價(jià)體系也有待完善。目前，國內(nèi)僅有通識教育開展較好的頂尖大學(xué)才專門設(shè)置通識教育管理機(jī)構(gòu)、建立通識教育課程團(tuán)隊(duì)，絕大多數(shù)院校在管理和評價(jià)上都處于初級散亂階段。

三、相關(guān)建議

1.明確通識教育目標(biāo)，完善通識課程體系

通識教育目標(biāo)何在？哈瑞·劉易斯（Harry R.Lewis）提出：“通識教育旨在利用大學(xué)生的可塑性，鼓勵年輕人認(rèn)識自我，并發(fā)現(xiàn)自己的生活道路?！€在于提醒學(xué)生：自己應(yīng)對社會知恩圖報(bào)，應(yīng)該利用自己掌握的知識為人類謀福利，而不僅僅追求自身的經(jīng)濟(jì)富足?！盵43]2在多明哥斯（Domínguez）看來，通識教育是“當(dāng)你接受了教育，又把當(dāng)初學(xué)到的內(nèi)容忘記后，最后還剩下的東西”[43]9。因此，各校應(yīng)結(jié)合自身實(shí)際，科學(xué)合理確定目標(biāo)，構(gòu)建課程體系，并注意處理好三組關(guān)系。第一，通識課程與公共基礎(chǔ)課的關(guān)系。部分高校將規(guī)定的“思政、計(jì)算機(jī)、體育、英語等”公共基礎(chǔ)課程視為通識教育，二者不能等同。通識課程是其中重要組成部分，應(yīng)列入公共必修課。第二，通識課程與專業(yè)課程的關(guān)系。二者應(yīng)相輔相融，不可分離，并且應(yīng)如錢穆所言：“當(dāng)先求其為通人而后始乃及于專家”[44]。第三，通識課程與第二課堂的關(guān)系。第二課堂應(yīng)發(fā)揮隱性作用，為通識課程服務(wù)，共同實(shí)現(xiàn)通識教育目標(biāo)。

2.內(nèi)培外引優(yōu)質(zhì)師資，打造優(yōu)質(zhì)課程資源

《一流本科教育宣言（成都宣言）》提出：“我們致力于教書育人?！盵45]當(dāng)前，我國很多高校讓年輕教師講授通識教育課程，理由與哈佛大學(xué)相似：成本低、易于完成教學(xué)任務(wù)。實(shí)際上，通識課程需要大師、資深教授來講授，方能達(dá)到目標(biāo)?！皟?nèi)培”，不僅培養(yǎng)教學(xué)名師，還要鼓勵大師為本科生講授通識課程?！巴庖?，積極邀請校外專家、學(xué)者來校為本科生上課；同時，還應(yīng)采取相關(guān)措施鼓勵高層次引進(jìn)人才為本科生上通識課程，開闊學(xué)生眼界。另外，要充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)課程資源建設(shè)，將傳統(tǒng)與現(xiàn)代手段靈活地結(jié)合在一起。麻省理工學(xué)院2016年發(fā)布了《在線教育——高等教育改革的催化劑》，建議把線上和線下教育結(jié)合起來[46]，推動教學(xué)方法改革。這對我國有重要借鑒意義。

3.研究設(shè)計(jì)校本課程，完善管理和評價(jià)體系

當(dāng)前，很多高校在實(shí)施通識教育時，往往忽略了課程的研究和設(shè)計(jì)。一方面，高校要結(jié)合本校實(shí)際，充分挖掘各類資源，包括地域資源、人文資源等，努力發(fā)揮學(xué)校和地域特色，做到人無我有、人有我特。另一方面，以生為本，尊重不同學(xué)科、不同專業(yè)學(xué)生和不同年級的個體差異性，適應(yīng)和滿足不同學(xué)生群體的個性化需求。同時，健全管理和評價(jià)體系是實(shí)現(xiàn)通識教育目標(biāo)的關(guān)鍵。在達(dá)成質(zhì)量共識基礎(chǔ)上，上下通力合作，加強(qiáng)通識課程管理。同時，專門研究設(shè)計(jì)通識課程質(zhì)量評價(jià)體系，充分考慮學(xué)校實(shí)際和特色，注重各專業(yè)學(xué)生個體需求和發(fā)展的差異性，達(dá)到有效管理與個體發(fā)展的統(tǒng)一。