王竹立

“金課”并不是一個(gè)嚴(yán)格意義上的學(xué)術(shù)概念，而是教育部為了提高本科課程教學(xué)質(zhì)量而提出的新名詞。教育部在《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《通知》）中提出：“各高校要全面梳理各門(mén)課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰‘水課’，打造‘金課’，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量?！苯逃扛呓趟舅鹃L(zhǎng)吳巖對(duì)“水課”與“金課”定義進(jìn)行了權(quán)威闡釋?zhuān)f(shuō)：“什么是‘水課’？‘水課’就是低階性、陳舊性的課，是教師不用心上的課?！裁词恰鹫n’？可以歸結(jié)為‘兩性一度’：高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度?！?/p>

吳巖司長(zhǎng)進(jìn)一步對(duì)“兩性一度”內(nèi)涵進(jìn)行了詳細(xì)闡釋。所謂“高階性”，就是知識(shí)、能力、素質(zhì)有機(jī)融合，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力和高級(jí)思維。課程不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，不是要告訴學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)答案，而是要更多地進(jìn)行能力和思維的訓(xùn)練?！皠?chuàng)新性”體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是課程內(nèi)容的前沿性和時(shí)代性；二是教學(xué)形式的先進(jìn)性和互動(dòng)性；三是學(xué)習(xí)結(jié)果的探究性和個(gè)性化。不能滿堂灌，而是要讓學(xué)生自主探究，把學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)發(fā)揮出來(lái)。而“挑戰(zhàn)度”是指課程要有一定難度，需要教師和學(xué)生雙方的共同努力，保障較多的學(xué)習(xí)和思考時(shí)間[1]。筆者用思維導(dǎo)圖對(duì)吳巖司長(zhǎng)的“金課”闡述概括如下（見(jiàn)圖1）。

教育部《通知》和吳巖司長(zhǎng)的講話，在全國(guó)本科高校掀起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的打造“金課”、淘汰“水課”的運(yùn)動(dòng)。然而，各地方各高校乃至專(zhuān)家學(xué)者和教師，對(duì)什么是“金課”，什么是“水課”，各自有不同的理解，因而難免在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)某些偏差。為此，筆者想結(jié)合個(gè)人的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)，談一點(diǎn)看法。

一、為什么會(huì)出現(xiàn)“水課”？

現(xiàn)在之所以要大張旗鼓打造“金課”，是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中確實(shí)出現(xiàn)了不少“水課”。“水課”的成因很復(fù)雜，總結(jié)起來(lái)有以下幾個(gè)方面：

1.政策失誤

相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期以來(lái)，高校管理一直存在著“重科研、輕教學(xué)”現(xiàn)象，在研究型大學(xué)尤其嚴(yán)重。盡管每一所高校的領(lǐng)導(dǎo)都說(shuō)教學(xué)很重要，但教師的切身感受正好相反，因?yàn)闀x升政策和獎(jiǎng)勵(lì)政策都向科研傾斜。科研可以通過(guò)基金數(shù)、論文數(shù)、成果數(shù)進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，教學(xué)似乎缺乏客觀的評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)教學(xué)的要求往往停留在完成規(guī)定的教學(xué)工作量和不出現(xiàn)教學(xué)差錯(cuò)和事故上，缺乏對(duì)教學(xué)研究和教學(xué)改革明確具體的激勵(lì)政策與措施。這一傾向嚴(yán)重影響了教師從事教學(xué)研究和教改探索的積極性，甚至導(dǎo)致部分教師對(duì)教學(xué)不用心、應(yīng)付了事；有時(shí)為了科研或其他活動(dòng)，隨意調(diào)課、停課，或找別的教師乃至自己的研究生代課，這樣的現(xiàn)象一度并不少見(jiàn)。在這樣的大背景下，出現(xiàn)大量“水課”并不意外。

2.社會(huì)浮躁

商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，導(dǎo)致整個(gè)社會(huì)處于一種急功近利的浮躁?duì)顟B(tài)，高校也很難置身其外。高校排名以科研指標(biāo)和量化指標(biāo)為主，迫使高校領(lǐng)導(dǎo)不得不重視那些能“立竿見(jiàn)影”和“有顯示度”的工作，而將以“十年樹(shù)木、百年樹(shù)人”為特征的教育教學(xué)工作放在次要位置。教師和學(xué)生也難免受到浮躁心態(tài)的影響，一些教師忙于發(fā)論文、報(bào)基金、搞項(xiàng)目、賺大錢(qián)，而無(wú)暇鉆研教育科學(xué)和教學(xué)藝術(shù)；部分學(xué)生希望投機(jī)取巧，選一些輕松好玩又容易通過(guò)的課程攢夠?qū)W分。師生雙方心照不宣、相互配合，“水課”自然堂而皇之地出現(xiàn)在大學(xué)校園。教育是要講情懷的，講究“慢工出細(xì)活”，急功近利、見(jiàn)利忘義是教育的“大敵”。

圖1 金課的“兩性一度”

3.認(rèn)知錯(cuò)誤

在相當(dāng)多的大學(xué)管理者和教師中，存在一種普遍的“共識(shí)”：科研好，教學(xué)自然就會(huì)好；教學(xué)很容易，不需要研究；教學(xué)研究沒(méi)有含金量。因此，重視教學(xué)只要加強(qiáng)管理，保證不出差錯(cuò)或事故就可以了。這一錯(cuò)誤認(rèn)知是“重科研、輕教學(xué)”的思想根源。事實(shí)上，教育本身就是一門(mén)有很深學(xué)問(wèn)的科學(xué)，需要下大力氣來(lái)研究，尤其是在信息與智能時(shí)代，知識(shí)和學(xué)習(xí)的方式發(fā)生了很大變化，更需要重新認(rèn)識(shí)與探索。同時(shí)，教育還是一門(mén)有著豐富內(nèi)涵的藝術(shù)，需要用心揣摩與實(shí)踐。沒(méi)有科學(xué)研究做基礎(chǔ)，教學(xué)不會(huì)真正好。不做科研，教師很難深入理解本學(xué)科理論與知識(shí)的精髓；科研做得好的人，教學(xué)未必一定好。因?yàn)榻逃旧硪灿衅渥陨淼目茖W(xué)規(guī)律，更需要教師的實(shí)踐智慧。這些規(guī)律與智慧，與學(xué)科研究并不是一回事，需要專(zhuān)門(mén)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。教學(xué)研究本身也是一種學(xué)術(shù)研究，不能與某個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的研究劃等號(hào)。當(dāng)前，我國(guó)大多數(shù)學(xué)科教師對(duì)教育理論、教學(xué)藝術(shù)，尤其是信息與智能時(shí)代的變化知之不多，也是導(dǎo)致課程質(zhì)量不高的重要原因。在網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，技術(shù)與教育的關(guān)系越來(lái)越密切，新理念、新模式層出不窮，教育教學(xué)可以“無(wú)師自通”的時(shí)代已經(jīng)過(guò)去。

二、治“水”培“金”應(yīng)避免三大誤區(qū)

雖然對(duì)治理“水課”、培育“金課”的必要性，大家均無(wú)異議，然而對(duì)什么是“水課”、什么是“金課”，各地區(qū)、各學(xué)校教育主管部門(mén)和領(lǐng)導(dǎo)有不同的理解和認(rèn)識(shí)，實(shí)施過(guò)程中難免出現(xiàn)某些偏差。據(jù)筆者的觀察，最常見(jiàn)的問(wèn)題是重治理、輕培育，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1.重管理、輕改革

在治理“水課”的過(guò)程中，學(xué)校和教務(wù)部門(mén)最常見(jiàn)的舉措就是加強(qiáng)對(duì)課程教學(xué)的監(jiān)督管理。如增派教學(xué)督導(dǎo)去課堂聽(tīng)課，在每間課室安裝監(jiān)控?cái)z像頭，檢查教師的教學(xué)情況和學(xué)生的聽(tīng)課情況；要求師生上課不能遲到、早退，課堂要保持良好的教學(xué)秩序等。但在推進(jìn)教學(xué)改革、增加課堂互動(dòng)、提倡以學(xué)生為中心的教學(xué)模式等方面卻沒(méi)有多少具體措施。有些學(xué)校還規(guī)定，學(xué)生不能帶手機(jī)進(jìn)課堂，這為教師開(kāi)展利用手機(jī)輔助課堂教學(xué)的改革制造了障礙；大多數(shù)學(xué)校沒(méi)有為新的教學(xué)模式提供足夠的探索空間。如開(kāi)展“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂式”教學(xué)，教師需要拿出部分課時(shí)便于學(xué)生開(kāi)展線上自主學(xué)習(xí)，但學(xué)校教務(wù)部門(mén)規(guī)定，所有的教學(xué)活動(dòng)都必須在課堂內(nèi)進(jìn)行。這些過(guò)時(shí)的規(guī)定，嚴(yán)重阻礙了教學(xué)改革和教學(xué)信息化進(jìn)程，也與教育部要求打造線上“金課”，和線上線下混合式“金課”的精神背道而馳。

2.重形式、輕內(nèi)容

有的學(xué)校硬性規(guī)定，課堂要保證前排就座率、學(xué)生抬頭率等，但現(xiàn)實(shí)中這些規(guī)定并不完全切合實(shí)際。某高校就發(fā)生過(guò)這樣的事情，由于課室較大，學(xué)生人數(shù)相對(duì)較少，學(xué)生習(xí)慣性地分散坐在課室的不同部位，前排就座率較低。教師經(jīng)督導(dǎo)提出后，在下次上課時(shí)強(qiáng)制要求學(xué)生坐到前排來(lái)，由于雙方情緒激動(dòng)，發(fā)生了不愉快的肢體沖突，反而干擾了教學(xué)過(guò)程。還有些學(xué)校認(rèn)為，打造“金課”就要提高考試難度，規(guī)定每門(mén)課程必須有多少人不及格才算好課。這些形式主義的規(guī)定有害無(wú)益。

3.重傳統(tǒng)、輕創(chuàng)新

信息時(shí)代很多傳統(tǒng)教學(xué)方式已經(jīng)過(guò)時(shí)。今天的教師大都利用信息技術(shù)手段進(jìn)行備課、授課，青年教師已經(jīng)習(xí)慣在電腦上制作課件和完成各種課前準(zhǔn)備，上課時(shí)只要帶一個(gè)U盤(pán)或直接從網(wǎng)絡(luò)中調(diào)取講課資料。但一些學(xué)校認(rèn)為，打造“金課”就是要恢復(fù)“優(yōu)良”的教學(xué)傳統(tǒng)，要求教師撰寫(xiě)和提交紙質(zhì)教案，此舉大大增加了教師的負(fù)擔(dān)。一些學(xué)校督導(dǎo)聽(tīng)課，拿著一份教學(xué)評(píng)分表為教師的教學(xué)活動(dòng)評(píng)分，但評(píng)分表的各項(xiàng)指標(biāo)和流程，完全是參照講授式教學(xué)過(guò)程制定的，對(duì)一些討論式、探究式、開(kāi)放式教學(xué)活動(dòng)并不合適，給開(kāi)展此類(lèi)教學(xué)活動(dòng)的教師造成困擾。教學(xué)理念的沖突，導(dǎo)致不少教師對(duì)督導(dǎo)聽(tīng)課有抵觸情緒。

筆者認(rèn)為，治“水”培“金”，加強(qiáng)管理是必要的，但更重要的是要打造更多的“金課”。既要有一定的標(biāo)準(zhǔn)，也要鼓勵(lì)探索和創(chuàng)新，千萬(wàn)不要讓建設(shè)“金課”，變成一次強(qiáng)化落后教育觀的運(yùn)動(dòng)，這與教育部的初衷是完全背離的。如果我們把價(jià)值高、效果好的課比喻為“金課”，名聲響、受眾廣的課比喻為“火課”，那么態(tài)度差、容易過(guò)的課就是“水課”，方法舊、滿堂灌的是“木課”，內(nèi)容老、不更新的是“土課”。我們可以用一組形容詞反映這些課的特征，即黃“金”有價(jià)、“火”得發(fā)燙、“水”過(guò)無(wú)痕、“木”得無(wú)語(yǔ)、“土”得掉渣。內(nèi)容陳舊、方法老套、一味灌輸?shù)恼n，即使再難、再?lài)?yán)，也不是“金課”，頂多是“土課”“木課”。

三、信息時(shí)代“金課”設(shè)計(jì)三原則

吳巖司長(zhǎng)在講話中提出要建設(shè)五大類(lèi)“金課”：線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真“金課”和社會(huì)實(shí)踐“金課”。筆者認(rèn)為，無(wú)論哪一類(lèi)“金課”都離不開(kāi)網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的影響，即使是單純的線下“金課”恐怕也不行。因?yàn)榻裉焖械慕逃虒W(xué)活動(dòng)都是在網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)構(gòu)成的大環(huán)境中進(jìn)行的，很難擺脫網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的“干擾”。如以前信息與知識(shí)只有兩個(gè)來(lái)源：一個(gè)是書(shū)本，一個(gè)是教師。學(xué)生手中只有一本教科書(shū)，教師手里多了幾本教學(xué)參考書(shū)。學(xué)生走進(jìn)課室前，頭腦是空的，只有教科書(shū)中看到的一點(diǎn)知識(shí)，需要認(rèn)真聽(tīng)教師講授。今天，網(wǎng)絡(luò)上有大量與課程相關(guān)的教學(xué)視頻、文本、動(dòng)畫(huà)、課件、參考資料等，對(duì)于那些具有主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們走進(jìn)教室之前腦袋里不再是空空如也，而是課前已獲取了不少相關(guān)的信息與知識(shí)；上課時(shí)他們還可能帶著手機(jī)、Pad、筆記本電腦進(jìn)來(lái)，隨時(shí)可以上網(wǎng)檢索、做筆記、拍照錄音等。在這樣的課堂中教師如何上課？這本身就是一個(gè)挑戰(zhàn)。因此，筆者將所有類(lèi)型的“金課”，都?xì)w入“信息時(shí)代的‘金課’”這一大的范疇。

2018年4月，教育部頒布了《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，深刻指出教育信息化是“加快實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的有效途徑。沒(méi)有信息化就沒(méi)有現(xiàn)代化，教育信息化是教育現(xiàn)代化的基本內(nèi)涵和顯著特征，是‘教育現(xiàn)代化2035’的重點(diǎn)內(nèi)容和重要標(biāo)志”。對(duì)此，我們應(yīng)該深刻領(lǐng)會(huì)，教育信息化不是可有可無(wú)，不是錦上添花，而是必不可少，沒(méi)有不行。據(jù)筆者觀察，在高校領(lǐng)導(dǎo)和教師中，并不是每個(gè)人都能認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。

為此，筆者提出信息時(shí)代“金課”設(shè)計(jì)的“三原則”：一是新理念：信息時(shí)代的“金課”，必須體現(xiàn)信息時(shí)代的新知識(shí)觀、新學(xué)習(xí)觀；二是新模式：信息時(shí)代的“金課”，必須實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合；三是新評(píng)價(jià)：信息時(shí)代的“金課”，必須落實(shí)多元化、差異化的評(píng)價(jià)機(jī)制，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。具體表現(xiàn)如下：

1.新理念

信息時(shí)代，乃至智能時(shí)代，知識(shí)發(fā)生了哪些變化？學(xué)習(xí)應(yīng)該如何轉(zhuǎn)變？這個(gè)問(wèn)題不可不察?！敖鹫n”之所以能成為“金課”，必須具有時(shí)代性和先進(jìn)性，必須代表未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)與方向。而新的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀與教育觀，是保證這些的關(guān)鍵。筆者認(rèn)為，信息時(shí)代知識(shí)發(fā)生了以下四方面的變化：

變化一：知識(shí)由靜態(tài)變成了動(dòng)態(tài)。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代之前，知識(shí)主要存儲(chǔ)在紙質(zhì)文本之中，以語(yǔ)言、文字、符號(hào)、圖形等媒介形式表達(dá)，以概念和概念之間的關(guān)系構(gòu)成靜態(tài)的層級(jí)結(jié)構(gòu)。紙質(zhì)書(shū)本中的知識(shí)，好比裝在一個(gè)個(gè)瓶子之中的液體，其成分是固定的、靜止的、不變的，互相之間互不混合、互不干擾。網(wǎng)絡(luò)誕生之后，信息和知識(shí)主要存儲(chǔ)在網(wǎng)絡(luò)之中，在網(wǎng)絡(luò)中迅速傳播、擴(kuò)散，并不斷更新、迭代。億萬(wàn)網(wǎng)民從網(wǎng)絡(luò)中獲取信息與知識(shí)，同時(shí)也向網(wǎng)絡(luò)貢獻(xiàn)自己的信息與知識(shí)。這就好比原來(lái)裝在瓶中的液體，被統(tǒng)統(tǒng)倒入一個(gè)縱橫交錯(cuò)的網(wǎng)絡(luò)渠道之中，像河流一樣在網(wǎng)絡(luò)中流動(dòng)，與周?chē)l(fā)生成分與數(shù)量的交換，容量因而像洪水一樣不斷增長(zhǎng)。這時(shí)的知識(shí)還跟過(guò)去是一樣的嗎？加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯將今天的知識(shí)稱(chēng)為“知識(shí)流”[2]，所謂“流”是指液體的一種運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，將知識(shí)比喻為河流，意味著知識(shí)由“固體”（形態(tài)固定不變）變成了“液體”（形態(tài)隨時(shí)可變），而且位置可變。我們只要想想，網(wǎng)絡(luò)中的信息與知識(shí)是如何被剪切、復(fù)制、粘貼、重組，以及如何被跨平臺(tái)發(fā)送、推送、轉(zhuǎn)發(fā)、傳播，如何不受時(shí)空限制隨時(shí)隨地可見(jiàn)，就容易理解了。

變化二：知識(shí)由抽象變成了具象。過(guò)去我們學(xué)習(xí)知識(shí)，主要靠語(yǔ)言、文字、圖形和各種符號(hào)。這些知識(shí)是由專(zhuān)家學(xué)者從具體的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)中，抽象概括出來(lái)的。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，需要借助個(gè)人的前期基礎(chǔ)與經(jīng)驗(yàn)、乃至想象，將書(shū)本中抽象的知識(shí)還原為具體的情境和經(jīng)驗(yàn)，才能真正理解。今天，由于網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的進(jìn)步，很多知識(shí)可以直接通過(guò)音頻、視頻、動(dòng)畫(huà)、三維圖像、虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)和混合現(xiàn)實(shí)技術(shù)等進(jìn)行可視化傳授，非常具體形象、直觀逼真，省去了很多文字理解的困難。知識(shí)呈現(xiàn)由一維、二維，變成三維、四維，獲取知識(shí)變得越來(lái)越容易，同時(shí)也帶來(lái)了新的問(wèn)題，學(xué)習(xí)者通過(guò)直觀形象方式獲取的知識(shí)，如何用語(yǔ)言文字進(jìn)行抽象概括，比較困難，但分析和推理必須借助語(yǔ)言文字才能進(jìn)行。不具體無(wú)法知道本來(lái)面目，不抽象難以進(jìn)行深度思考，這也是一些人批評(píng)數(shù)字化學(xué)習(xí)容易導(dǎo)致思維淺薄的原因。

變化三：知識(shí)由“硬”變“軟”。過(guò)去我們認(rèn)為，知識(shí)要么存在于經(jīng)典著作和教科書(shū)中，要么存在于專(zhuān)家、學(xué)者和教師的腦中，是那些經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的、正確的、被普遍接受的認(rèn)知成果。學(xué)校里學(xué)習(xí)的，主要是教科書(shū)里的知識(shí)。今天，對(duì)知識(shí)的理解可能需要擴(kuò)大了。在信息技術(shù)不發(fā)達(dá)的時(shí)代，知識(shí)只有通過(guò)權(quán)威書(shū)刊才能進(jìn)入公共傳播領(lǐng)域，被大眾了解和掌握，這限制了人類(lèi)對(duì)知識(shí)的想象。信息技術(shù)可以讓個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)被事無(wú)巨細(xì)地記錄下來(lái)，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)得到迅速和廣泛的傳播，變成他人的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，而無(wú)需先經(jīng)過(guò)專(zhuān)家學(xué)者的加工整理，不必等到寫(xiě)進(jìn)書(shū)本之后才得到傳播。那些被寫(xiě)進(jìn)經(jīng)典著作和教科書(shū)中的知識(shí)，可稱(chēng)之為“硬知識(shí)”，它們是已經(jīng)被結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識(shí)，無(wú)論是結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和價(jià)值都趨于穩(wěn)定；而那些還沒(méi)有被專(zhuān)家學(xué)者加工整理，還沒(méi)有被很好地結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，正在形成過(guò)程中的知識(shí)，可稱(chēng)之為“軟知識(shí)”?！败浿R(shí)”在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和價(jià)值方面還部分或全部處于不穩(wěn)定的狀態(tài)。“軟知識(shí)”往往是情境性的知識(shí)、實(shí)效性的知識(shí)和前沿性的知識(shí)，“軟知識(shí)”中包含了大量的隱性知識(shí)（個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、思維方式、綜合能力等）?！败浿R(shí)”越來(lái)越多，越來(lái)越重要，而“硬知識(shí)”的重要性卻在不斷下降，因?yàn)楹芏唷坝仓R(shí)”將逐漸被智能機(jī)器人所掌握。未來(lái)，用“硬知識(shí)”就能解決的問(wèn)題，會(huì)越來(lái)越多地被智能機(jī)器人解決。還有一些“硬知識(shí)”由于價(jià)值的下降而逐漸變“軟”。人類(lèi)將專(zhuān)注于“軟知識(shí)”的學(xué)習(xí)與建構(gòu)[3-4]。

變化四：知識(shí)由整體變成了碎片。碎片化是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)面臨的挑戰(zhàn)之一。導(dǎo)致知識(shí)碎片化的原因很多：一方面，網(wǎng)絡(luò)的超鏈接結(jié)構(gòu)弱化了原有知識(shí)體系內(nèi)部的聯(lián)系，導(dǎo)致知識(shí)之間的關(guān)系變得松散、多元，人的注意力不容易專(zhuān)注、持久；另一方面，為適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代注意力下降的趨勢(shì)，我們?nèi)藶榈貙⒅R(shí)切割成碎片，出現(xiàn)微課、微博、微信等碎片化知識(shí)傳播形式。此外，建構(gòu)主義式的學(xué)習(xí)，也導(dǎo)致以往基于書(shū)本的系統(tǒng)學(xué)習(xí)的弱化；快節(jié)奏、多任務(wù)處理的生活方式轉(zhuǎn)變，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)時(shí)間的碎片化。知識(shí)碎片化、學(xué)習(xí)碎片化、時(shí)間碎片化、思維碎片化互相影響、相互促進(jìn)，讓碎片化趨勢(shì)越來(lái)越嚴(yán)重。如何將碎片化知識(shí)變成系統(tǒng)化知識(shí)，成為信息時(shí)代亟待解決的重要問(wèn)題之一[5]。

既然知識(shí)發(fā)生了變化，學(xué)習(xí)自然而然也要發(fā)生變化。近年來(lái)出現(xiàn)了兩種網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)理論：一是聯(lián)通主義（又譯為關(guān)聯(lián)主義、連通主義）學(xué)習(xí)理論；二是新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，這兩種理論對(duì)學(xué)習(xí)重新定義。聯(lián)通主義理論認(rèn)為，今天的學(xué)習(xí)是一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)形成的過(guò)程，連通比建構(gòu)更重要；新建構(gòu)主義則認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)零存整取、不斷重構(gòu)的過(guò)程，創(chuàng)新比繼承更重要。這些理論可作為信息時(shí)代學(xué)習(xí)的指導(dǎo)性理論[6]。

鑒于此，今天“金課”教學(xué)觀念也應(yīng)該從知識(shí)傳授為主向能力培養(yǎng)和思維訓(xùn)練方向轉(zhuǎn)變。教學(xué)目標(biāo)的先后順序應(yīng)該由“知識(shí)傳授→技能培養(yǎng)→思維訓(xùn)練”，調(diào)整為“思維訓(xùn)練→技能培養(yǎng)→知識(shí)傳授”。具體知識(shí)是在思維訓(xùn)練和技能培養(yǎng)過(guò)程中“順帶”學(xué)到的。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師最重視的就是知識(shí)傳授，以教材為綱，會(huì)事先安排好先講是什么，再講為什么，最后講怎么做；新的教學(xué)理念則主張從真實(shí)問(wèn)題或情境出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者先思考怎么做，再了解為什么，最后自主建構(gòu)是什么的知識(shí)（見(jiàn)圖2）。

圖2 傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程（a）與現(xiàn)代教學(xué)過(guò)程（b）的比較

以醫(yī)學(xué)教學(xué)為例，傳統(tǒng)的教學(xué)模式是先講人體的形態(tài)結(jié)構(gòu)，后講機(jī)能變化（生理病理），最后才講疾病的診斷治療；而現(xiàn)代教學(xué)理念是先拿出一個(gè)真實(shí)病例（創(chuàng)設(shè)情境），引導(dǎo)學(xué)習(xí)者思考應(yīng)該從哪些方面著手研究，組織學(xué)生分組學(xué)習(xí)和探究這些病癥產(chǎn)生的機(jī)理和應(yīng)對(duì)方法，在學(xué)習(xí)與探究過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)自主建構(gòu)對(duì)該病癥的全面了解。前者有利于傳授系統(tǒng)的知識(shí)，后者有利于培養(yǎng)學(xué)科思維和解決真實(shí)問(wèn)題的綜合技能，因而更符合“金課”的高階性要求（見(jiàn)表1）。

從下表中可以看出，兩種教學(xué)模式各有優(yōu)缺點(diǎn)，但從未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)看，“硬知識(shí)”將逐漸被智能機(jī)器人掌握，而像學(xué)科思維和綜合技能這類(lèi)“軟知識(shí)”越來(lái)越重要。因此，新教學(xué)理念更符合未來(lái)時(shí)代的需要。

表1 傳統(tǒng)教學(xué)理念與新教學(xué)理念比較

2.新模式

我們思考一下，“課”是什么？筆者經(jīng)常會(huì)用一個(gè)封閉的立方體來(lái)比喻一堂實(shí)體教室里的“課”。構(gòu)成一堂課有三對(duì)（共六個(gè)）要素：第一對(duì)是教師和學(xué)生；第二對(duì)是內(nèi)容和方法；第三對(duì)是課室和課時(shí)。這六個(gè)要素就像一個(gè)立方體的六面，圍成一個(gè)封閉的物理空間?！罢n”就是在一個(gè)封閉的物理空間里開(kāi)展的教育教學(xué)活動(dòng)。這些封閉的立方體串聯(lián)起來(lái)，就構(gòu)成一列“火車(chē)”，這列火車(chē)就像一個(gè)完整的“課程”。之所以要讓教學(xué)活動(dòng)在一個(gè)封閉的空間里進(jìn)行，就是為了將教室內(nèi)外隔離開(kāi)來(lái)，屏蔽來(lái)自外部的干擾，讓課堂內(nèi)形成一個(gè)集體學(xué)習(xí)的氛圍，保障“課”的正常進(jìn)行。

今天，學(xué)習(xí)者又有了一個(gè)新的“課程”，就是我們通常所說(shuō)的網(wǎng)絡(luò)課程。網(wǎng)絡(luò)課程與實(shí)體課堂有很大的不同，它不是在一個(gè)封閉的物理空間內(nèi)完成的，而是在一個(gè)虛擬的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上發(fā)生的。這種虛擬“課堂”最大的優(yōu)點(diǎn)就是能夠突破時(shí)空限制，讓學(xué)習(xí)可以在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)發(fā)生。但它也有兩大缺點(diǎn)：一是缺少“面對(duì)面”的交互。師生之間、生生之間、學(xué)生與學(xué)習(xí)資源之間都不是直接發(fā)生聯(lián)系，而是要通過(guò)一個(gè)計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行中介。這種通過(guò)機(jī)器中介的互動(dòng)，雖然也有某些優(yōu)點(diǎn)，如既可以同步交流，也可以異步交流，而且還可以留下記錄。但始終比不上“面對(duì)面”交互那么生動(dòng)、直接、豐富。二是對(duì)學(xué)習(xí)者的自律性要求很高。線上學(xué)習(xí)可以在任何地方、任何時(shí)間進(jìn)行，但每個(gè)人學(xué)習(xí)時(shí)所處的環(huán)境不一樣，極易受到來(lái)自外界的干擾，需要有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力與意志力，才能保證學(xué)習(xí)的效果。

但無(wú)論如何今天的學(xué)生都可以有兩個(gè)學(xué)習(xí)的途徑：一個(gè)是實(shí)體課堂的學(xué)習(xí)；另一個(gè)是網(wǎng)上虛擬課堂的學(xué)習(xí)。這就給教師帶來(lái)了挑戰(zhàn)，到底如何處理這兩者的關(guān)系？如果還是按照過(guò)去的方式講，部分已在網(wǎng)上學(xué)過(guò)相關(guān)內(nèi)容的學(xué)生可能不再愿意聽(tīng)，課堂上講什么、講多少，對(duì)教師是一個(gè)頗費(fèi)思量的事情。更大的挑戰(zhàn)是，如果學(xué)生將手機(jī)、Pad、筆記本電腦帶進(jìn)課室怎么辦？這就好比在教室墻壁上捅了一個(gè)窟窿，教室的封閉性被打破了，學(xué)生身在課堂心在外，這課還怎么上？若要強(qiáng)行禁止學(xué)生把這些電子設(shè)備帶進(jìn)課室，談何容易？即使真的做到了，學(xué)生的心也未必會(huì)留著課堂里。這就是今天傳統(tǒng)課堂遇到的最大挑戰(zhàn)。

與其堵，不如疏。教師應(yīng)主動(dòng)將實(shí)體課堂的教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，鼓勵(lì)學(xué)生自帶設(shè)備進(jìn)課堂，充分發(fā)揮智能手機(jī)、筆記本電腦等電子設(shè)備的學(xué)習(xí)功能，打造信息時(shí)代的新型課堂教學(xué)模式。筆者曾在論文中提出“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的新概念，主張課堂“三進(jìn)”，即智能手機(jī)和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)課堂、生活實(shí)踐進(jìn)課堂、創(chuàng)新教育進(jìn)課堂[7]。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，將手機(jī)和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)拒絕在學(xué)校之外、課堂之外，是既不現(xiàn)實(shí)又不明智的，與時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)格格不入，終將被歷史證明是無(wú)益的。手機(jī)和網(wǎng)絡(luò)進(jìn)入課堂之后，教師再照本宣科已不可能，需要對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行改革，將生活實(shí)踐中的真實(shí)材料和案例引入教學(xué)內(nèi)容之中，與教材相互配合，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；創(chuàng)新教育進(jìn)課堂，意味著要采用創(chuàng)新的理念、創(chuàng)新的方法，培養(yǎng)創(chuàng)新、創(chuàng)造型人才，滿足時(shí)代發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的需要。這樣的課堂，才符合“金課”的要求，即內(nèi)容的前沿性、時(shí)代性，方式的先進(jìn)性、互動(dòng)性，以及結(jié)果的探究性和個(gè)性化。

信息化環(huán)境下的課堂教學(xué)模式主要有三種類(lèi)型：第一種是常規(guī)課堂類(lèi)型，即以課堂常規(guī)教學(xué)為主，課外網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)為輔的線上線下混合式學(xué)習(xí)模式；第二種是翻轉(zhuǎn)課堂類(lèi)型，即課前在線上學(xué)習(xí)教師提供的資源、課內(nèi)練習(xí)交流鞏固和拓展；第三種是雙師課堂和“1+N”教學(xué)模式，即主講教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)直播進(jìn)行教學(xué)，線下多個(gè)課堂通過(guò)收看視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時(shí)每個(gè)課堂內(nèi)有一個(gè)輔助教師負(fù)責(zé)維持紀(jì)律、補(bǔ)充講授、組織活動(dòng)、輔導(dǎo)答疑、溝通協(xié)調(diào)等工作。第三種模式目前主要在一些課外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)中采用，但有可能成為未來(lái)教學(xué)的主流模式之一。

3.新評(píng)價(jià)

眾所周知，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是教育教學(xué)的指揮棒。評(píng)價(jià)體系和機(jī)制直接影響教師和學(xué)生的行為方式。評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)一般可從以下幾個(gè)方面考慮（見(jiàn)表2）：

表2 評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的四大要素

評(píng)價(jià)的科學(xué)性原則是指教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上；發(fā)展性原則是指評(píng)價(jià)應(yīng)有利于學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展；真實(shí)性原則是指評(píng)價(jià)應(yīng)體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中解決真實(shí)問(wèn)題的能力；全面性原則是指評(píng)價(jià)應(yīng)覆蓋學(xué)習(xí)的各個(gè)方面而不是局限在某一個(gè)側(cè)面。

傳統(tǒng)評(píng)價(jià)理念重視評(píng)價(jià)的科學(xué)性原則，卻忽視發(fā)展性原則、真實(shí)性原則、全面性原則；較多地采用診斷性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)，但不重視形成性評(píng)價(jià)；重視對(duì)知識(shí)和技能評(píng)價(jià)，卻忽視思維和情感、過(guò)程與方法的評(píng)價(jià)；往往只有教師對(duì)學(xué)生的單方面評(píng)價(jià)，缺少學(xué)習(xí)者的自評(píng)與互評(píng)，以及第三方評(píng)價(jià)。

新的評(píng)價(jià)理念則更多地強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的發(fā)展性原則、真實(shí)性原則和全面性原則，認(rèn)為評(píng)價(jià)最主要的目的不是要將學(xué)生按照分?jǐn)?shù)區(qū)別為三六九等，分出你高我低，而是要促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。評(píng)價(jià)是為了讓學(xué)習(xí)者了解自身的學(xué)習(xí)狀況、長(zhǎng)處短處，從而激發(fā)他們繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，明確今后努力的方向。如果一個(gè)評(píng)價(jià)讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生恐懼、厭惡的心理，那么這個(gè)評(píng)價(jià)就是失敗的。評(píng)價(jià)還應(yīng)該多關(guān)注學(xué)生在真實(shí)情境中解決真實(shí)問(wèn)題的能力，而不僅僅是對(duì)書(shū)本知識(shí)的理解與記憶。傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化考試反映的主要是學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)的掌握情況，而不是解決真實(shí)問(wèn)題的能力；書(shū)本知識(shí)是學(xué)習(xí)的輸入內(nèi)容，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)能完成哪些實(shí)際任務(wù)、解決哪些真實(shí)問(wèn)題、形成哪些作品與成果，才是學(xué)習(xí)的輸出過(guò)程。今天的評(píng)價(jià)應(yīng)更加重視學(xué)習(xí)的輸出，而不是輸入。

新的評(píng)價(jià)理念還主張把形成性評(píng)價(jià)放在比診斷性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)更重要的位置，形成性評(píng)價(jià)更多地反映了學(xué)習(xí)的過(guò)程，有利于改進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)。信息技術(shù)和教學(xué)大數(shù)據(jù)分析為形成性評(píng)價(jià)提供了科學(xué)基礎(chǔ)和技術(shù)便利。評(píng)價(jià)內(nèi)容除了知識(shí)和技能之外，還應(yīng)該重視思維和情感、過(guò)程和方法的評(píng)價(jià)，體現(xiàn)全面性原則；評(píng)價(jià)主體除了教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)之外，還應(yīng)該引入學(xué)生的自評(píng)與互評(píng)，有條件時(shí)還應(yīng)該引進(jìn)社會(huì)等第三方評(píng)價(jià)。

新的評(píng)價(jià)理念還強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的多元化和差異化，不強(qiáng)求用一份試卷或一套標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)所有學(xué)習(xí)者，而應(yīng)該具體情況具體分析，充分尊重不同學(xué)科、不同領(lǐng)域、不同人群的差異性與個(gè)性化。因?yàn)闆](méi)有差異性與個(gè)性化，就培養(yǎng)不出創(chuàng)新性人才。

四、信息時(shí)代課程設(shè)計(jì)案例

筆者以自己開(kāi)設(shè)的“創(chuàng)新思維訓(xùn)練”課程為例，說(shuō)明如何開(kāi)展信息時(shí)代新型課程的教學(xué)設(shè)計(jì)?！皠?chuàng)新思維訓(xùn)練”是本人在中山大學(xué)為本科生和研究生開(kāi)設(shè)的一門(mén)通識(shí)性的公共選修課程，2017年獲得首屆國(guó)家精品在線開(kāi)放課程認(rèn)證，是廣東省教育廳向全省本科高校推廣的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程之一。截至2018年10月，該課程已被全國(guó)1956所高校采用，超過(guò)227萬(wàn)正式學(xué)習(xí)者完成了該課程的學(xué)習(xí)。

在該課程教學(xué)設(shè)計(jì)中，努力體現(xiàn)“金課”的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度這三大特征，確立了課程設(shè)計(jì)的四大原則：一是創(chuàng)新性原則。本課程無(wú)論在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教學(xué)評(píng)價(jià)上都要體現(xiàn)創(chuàng)新性。每一學(xué)期甚至每一次授課活動(dòng)都要精心設(shè)計(jì)、求新求異，不重復(fù)別人，也不重復(fù)自己，讓學(xué)習(xí)者有耳目一新的感受，從而產(chǎn)生潛移默化的影響。二是靈活性原則。課程的教學(xué)設(shè)計(jì)不是一次性完成的，教學(xué)過(guò)程中會(huì)根據(jù)情況的變化隨時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。三是實(shí)踐性原則。本課程以思維訓(xùn)練為主，因此不能只是進(jìn)行知識(shí)和案例的介紹，而應(yīng)更多地進(jìn)行思維訓(xùn)練和創(chuàng)新實(shí)踐。四是差異性原則。創(chuàng)新思維要尊重每個(gè)人的個(gè)性和思維的獨(dú)特性，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上要體現(xiàn)差異性和個(gè)性化。

本課程一共十五講（見(jiàn)表3）。課程核心內(nèi)容主要是激發(fā)創(chuàng)造力“三板斧”（轉(zhuǎn)變思考方向、軟性思維和強(qiáng)制聯(lián)想）和與創(chuàng)新相關(guān)的三種思維方式（批判性思維、平行思維和包容性思維），這些內(nèi)容都是符合“金課”的高階性特征。

本課程采用“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式。首先，學(xué)生在手機(jī)或電腦上觀看教師的授課視頻，并完成相應(yīng)的練習(xí)題和思考題；其次，課上主要進(jìn)行相關(guān)的思維訓(xùn)練，開(kāi)展豐富多彩的練習(xí)與游戲；最后，要求以個(gè)人或小組為單位，完成創(chuàng)意作品并公開(kāi)展示，接受教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)，有時(shí)還會(huì)引入社會(huì)評(píng)價(jià)（見(jiàn)表4）。

表3 “創(chuàng)新思維訓(xùn)練”章節(jié)目錄

表4 “創(chuàng)新思維訓(xùn)練”課程教學(xué)安排

為了檢查學(xué)生線上理論知識(shí)學(xué)習(xí)質(zhì)量，除了要求學(xué)生完成每講視頻之后的自測(cè)題之外，本課程還安排了期末考試，考試成績(jī)作為多元評(píng)價(jià)體系的一部分。

課堂學(xué)習(xí)時(shí)，筆者要求學(xué)生自帶設(shè)備進(jìn)課堂，即“手機(jī)進(jìn)課堂”；在線上學(xué)習(xí)時(shí)，則采用“課堂進(jìn)手機(jī)”形式，利用手機(jī)平臺(tái)功能，開(kāi)展簽到、直播、討論、選人、搶答、布置任務(wù)、提交作業(yè)等教學(xué)活動(dòng)。實(shí)踐證明，這種“課堂進(jìn)手機(jī)”教學(xué)方法，有利于督促學(xué)生觀看教師布置的視頻和資料，保證在線學(xué)習(xí)質(zhì)量，營(yíng)造共同在線學(xué)習(xí)氛圍，比單純的讓學(xué)生課前看視頻效果要好。本課程線上、線下教學(xué)流程（見(jiàn)圖3）。這些教學(xué)內(nèi)容、方法、結(jié)果，符合“金課”的創(chuàng)新性要求。

圖3 “創(chuàng)新思維訓(xùn)練”課程線上、線下教學(xué)流程

本課程的挑戰(zhàn)性主要體現(xiàn)在課程分級(jí)教學(xué)目標(biāo)上。本課程設(shè)計(jì)了由低到高五級(jí)目標(biāo)。第一級(jí)目標(biāo)是樹(shù)立創(chuàng)新意識(shí)；第二級(jí)目標(biāo)是培養(yǎng)創(chuàng)新習(xí)慣；第三級(jí)目標(biāo)是了解創(chuàng)新原理；第四級(jí)目標(biāo)是掌握創(chuàng)新方法；第五級(jí)目標(biāo)是完成創(chuàng)新實(shí)踐。從第一級(jí)目標(biāo)到第五級(jí)目標(biāo)，挑戰(zhàn)度逐漸升高。為了檢驗(yàn)這些目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，課程采用了形成性評(píng)價(jià)、多元性評(píng)價(jià)和差異性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)主要通過(guò)手機(jī)學(xué)習(xí)平臺(tái)對(duì)每位學(xué)生的日常學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行過(guò)程性記錄，并換算成相應(yīng)的分值；教師可根據(jù)課程教學(xué)情況對(duì)構(gòu)成這些分值的各個(gè)指標(biāo)進(jìn)行權(quán)重的分配，并定期向?qū)W生公布平時(shí)成績(jī)，讓學(xué)生及時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)狀況，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度；這些平時(shí)成績(jī)占課程總分的60%。

期末考試包括：客觀題與主觀題兩部分?？陀^題主要檢查學(xué)生對(duì)課程視頻和課程教材的熟悉程度，一共45題，每題1分；主觀題則為開(kāi)放性問(wèn)題或創(chuàng)新思維能力測(cè)試等。為了體現(xiàn)差異性與個(gè)性化，筆者一般會(huì)出3道試題，讓學(xué)生任選其中的2道做答。每道試題的分值也不固定，而要根據(jù)學(xué)生的答題情況綜合評(píng)判。如2018年下學(xué)期出過(guò)這樣的試題：

例1現(xiàn)在很多學(xué)生點(diǎn)外賣(mài)，外賣(mài)小哥圖方便把快遞放到宿舍大門(mén)口，有時(shí)候真的太多而且很多人不及時(shí)來(lái)拿，這樣有時(shí)會(huì)出現(xiàn)外賣(mài)拿錯(cuò)的情況。有些人發(fā)現(xiàn)自己的被錯(cuò)拿走了，就隨便拿一盒走，使其越來(lái)越亂。請(qǐng)你提出一種創(chuàng)新方案來(lái)解決這一問(wèn)題。

例2請(qǐng)用強(qiáng)制聯(lián)想方法，設(shè)計(jì)一款新產(chǎn)品，或者創(chuàng)作一首詩(shī)歌?？梢杂脠D文并茂的方式來(lái)表現(xiàn)，要求體現(xiàn)創(chuàng)意形成過(guò)程。

例3在一塊土地上種植4棵樹(shù)，要求每2棵樹(shù)之間的距離相等，請(qǐng)問(wèn)這4棵樹(shù)應(yīng)該怎么擺？（可畫(huà)圖示意）

這些題目都沒(méi)有所謂“唯一正確答案”，筆者鼓勵(lì)學(xué)生給出多個(gè)答案，越多越好。如上面最后一道題，筆者自己原來(lái)只知道2個(gè)解決方案，結(jié)果學(xué)生給出了多達(dá)4、5個(gè)解決方案。期末考試成績(jī)占課程總分的20%。如果有學(xué)生對(duì)第一次考試成績(jī)不滿意，還可以參加第二次考試，以兩次考試的最高分為最后考試成績(jī)。這主要是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)，從而體現(xiàn)評(píng)價(jià)的發(fā)展性原則。

每學(xué)期最后階段的創(chuàng)新實(shí)踐是課程學(xué)習(xí)的高潮，常常是新意疊出，驚喜不斷。筆者每學(xué)期會(huì)根據(jù)具體情況提出不同的創(chuàng)意主題，有時(shí)要求學(xué)生圍繞白紙完成創(chuàng)意作品；有時(shí)要求結(jié)合智能手機(jī)完成創(chuàng)意作品；有時(shí)建議學(xué)生將作品做成微視頻形式發(fā)到朋友圈，所獲得的點(diǎn)贊數(shù)（第三方評(píng)價(jià)）作為作品總分的一部分；有時(shí)結(jié)合展示時(shí)間點(diǎn)，讓學(xué)生將作品展示環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)成創(chuàng)意嘉年華形式。更多的時(shí)候不做任何限定，讓學(xué)生自由聯(lián)想、自由發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力。創(chuàng)意作品由教師、學(xué)生共同評(píng)價(jià)，成績(jī)占課程總分的20%，很多學(xué)生的作業(yè)和作品都成為筆者日后的教學(xué)案例。