單玉嬌 葉麗清 蘇小容

摘 要：當(dāng)前一線中學(xué)教學(xué)“體制化”問(wèn)題較為突出，教學(xué)方法千篇一律難以出新?！堵?tīng)王君講經(jīng)典名篇》中的課例設(shè)計(jì)巧妙、層次清晰、主線明朗。課程定位以“文本特質(zhì)分析”為基礎(chǔ)，融合運(yùn)用了咬文嚼字、深情朗讀、重現(xiàn)情景、發(fā)掘空白等文本細(xì)讀方法，打破了常規(guī)教學(xué)模式。尤其對(duì)長(zhǎng)難文的處理精練到位、扎實(shí)高效;不迷信教材，真正做到了“用教材教”而不是“教教材”。文中亦提及了多種課堂應(yīng)變技巧，頗具學(xué)習(xí)研討價(jià)值。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀;朗讀;技巧;模式

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-04-17 文章編號(hào)：1674-120X（2019）23-0025-02

一、突破“體制化”教學(xué)模式

當(dāng)前一線教學(xué)中，教師容易被“體制化”的教學(xué)模式緊緊束縛，不管方式是否科學(xué)，是否符合當(dāng)前的教育理念。例如，議論文就是論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素”;說(shuō)明文就是說(shuō)明對(duì)象、說(shuō)明順序、說(shuō)明方法、說(shuō)明語(yǔ)言等幾個(gè)方面。事實(shí)上，作為教師應(yīng)勇于打破這一定勢(shì)，讓文章回歸原生態(tài)，進(jìn)而催生新的教學(xué)設(shè)計(jì)。例如，王君老師在對(duì)《松樹金龜子》一文的處理中，將說(shuō)明內(nèi)容和說(shuō)明順序的梳理通過(guò)“速讀課文”這一環(huán)節(jié)快速完成，隨后將多數(shù)時(shí)間用來(lái)沉入文本，品味語(yǔ)言，最后通過(guò)補(bǔ)充資料來(lái)幫助學(xué)生加深體會(huì)，引發(fā)反思。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)之所以更吸引人、更有效果，很大程度上源于清晰的文本特質(zhì)分析和課型定位，以及對(duì)教學(xué)內(nèi)容和策略的準(zhǔn)確選擇。再如《人民解放軍百萬(wàn)大軍橫渡長(zhǎng)江》一課的教學(xué)，多數(shù)教師將其定位為“寫作型文本”。但王君老師打破常規(guī)，將其定位為“主題型文本”，認(rèn)為本文所具有的歷史文化價(jià)值更具教學(xué)意義，并且大膽將“情感誦讀”運(yùn)用于新聞?lì)愇捏w的教學(xué)中，取得了較好的效果。這說(shuō)明，教學(xué)模式不是一成不變的，作為教師應(yīng)勇于且樂(lè)于推陳出新、挑戰(zhàn)自我，創(chuàng)造更有趣、更有效的教學(xué)方式，選擇更貼切、更有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容。

二、巧用特色教學(xué)法

（一）情感朗讀入情境

分角色朗讀、配樂(lè)朗讀、男女生對(duì)讀、領(lǐng)讀、表演讀……多形式的朗讀為學(xué)生進(jìn)入文本打開了的一條條幽幽小徑。不得不說(shuō)，通過(guò)朗讀所獲得的情感體驗(yàn)是許多方法不可比擬的，文章中只可意會(huì)不可言傳的感受只有通過(guò)朗讀才能體會(huì)。例如，王君老師將《從百草園到三味書屋》一文定位為“誦讀型文本”，別出心裁地設(shè)計(jì)了三處創(chuàng)造性的朗讀，分別選取了百草園中的“陶醉泥墻根”“沉迷鬼故事”“雪地捕鳥雀”和三味書屋中“恭敬拜先生”“好奇問(wèn)怪哉”“挑戰(zhàn)對(duì)對(duì)子”“群體同翹課”“師生齊誦書”“課上偷畫畫”的故事情節(jié)，通過(guò)三次誦讀，三次挑戰(zhàn)，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)，讀出文字中的詩(shī)情畫意，讀出敘述中的起伏跌宕，讀出語(yǔ)言中的鮮活形象，從而深入體會(huì)作者情感，正確全面地理解文章主題，感受和學(xué)習(xí)文字的魅力。

（二）咬文嚼字品語(yǔ)言

咬文嚼字則是文本細(xì)讀最常用的方法，王君老師總結(jié)了增、刪、比、調(diào)、改的教學(xué)方法，用細(xì)致的文字咀嚼來(lái)實(shí)現(xiàn)與文本的深度對(duì)話，進(jìn)而與作者、與角色產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴。例如，在執(zhí)教《老王》一課時(shí)，她緊緊圍繞“活命”這一核心詞，帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼文中反映老王和楊絳生活狀態(tài)及心理活動(dòng)的字句。如在體會(huì)反映老王家庭狀況的句子時(shí)，將原文“有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒，‘沒(méi)出息，此外就沒(méi)什么親人”改為“有個(gè)死了的哥哥，有兩個(gè)沒(méi)出息的侄兒，此外就沒(méi)什么親人”。通過(guò)原文和改文的對(duì)比來(lái)引導(dǎo)學(xué)生理解老王沒(méi)有家人的孤苦無(wú)依。

（三）恰到好處拓展資料

對(duì)有一定年代的作品，背景資料的補(bǔ)充對(duì)學(xué)生理解主題起著非常大的作用。但如何把握這個(gè)“恰到好處”的火候卻十分考驗(yàn)功力，既不能太多，失了主次，偏了主題，又不能太少，看不過(guò)癮，講不明白。例如，《沁園春·雪》一課的教學(xué)，王君老師在引導(dǎo)學(xué)生多形式情感誦讀和思辨詩(shī)中細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，適時(shí)引入寫作背景，進(jìn)一步升華主題，展現(xiàn)詩(shī)人在逆境中百折不撓的偉大情懷，促進(jìn)學(xué)生對(duì)偉人形象的深層感受，領(lǐng)略詩(shī)歌中澎湃著的生命豪情。

三、長(zhǎng)文短教與短文長(zhǎng)教

（一）長(zhǎng)文短教，深文淺教，難文簡(jiǎn)教

在面對(duì)一篇文本時(shí)，每個(gè)教師都會(huì)遇到三個(gè)問(wèn)題：教什么？如何教？教到何種地步？尤其是面對(duì)長(zhǎng)文、難文的時(shí)候，這些問(wèn)題就顯得更加尖銳。我們的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生在課上學(xué)得扎實(shí)，學(xué)得有收獲，那么在備課的時(shí)候，就一定要做到心中有數(shù)、主次分明，該“扔”的就要扔。例如，王君老師在執(zhí)教《一面》一課時(shí)，就舍棄了原本想將其作為“寫作型文本”的想法。因?yàn)榻?jīng)過(guò)學(xué)情分析，發(fā)現(xiàn)《一面》中“一件事寫一個(gè)人，反復(fù)鋪墊，濃墨重彩，精雕細(xì)刻”的方法，這種方法對(duì)初一的學(xué)生來(lái)說(shuō)頗有困難，因此她最終將本文定位為“主體型文本”，通過(guò)有感情地朗讀、文本細(xì)讀、點(diǎn)撥、討論等方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生自主體會(huì)作者對(duì)魯迅的懷念敬仰之情。這樣在緊要處咬文嚼字、敲打咀嚼的方式讓學(xué)生學(xué)得比較實(shí)在。另外，充分的誦讀也進(jìn)一步加深了學(xué)生的感受。再如《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》一課的教學(xué)，王君老師在全面分析后發(fā)現(xiàn)，這篇文章的優(yōu)勢(shì)就是大量的名言警句、大量精彩的語(yǔ)言材料的集中呈現(xiàn)。因此，她將本文定位為“積累型文本”，不著力于鑒賞，更不著力于分析，而著力積累，即使是“爭(zhēng)鳴”部分也是點(diǎn)到為止，以免沖淡本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容集中、步驟簡(jiǎn)單，學(xué)生學(xué)得輕松而扎實(shí)。

（二）短文長(zhǎng)教，簡(jiǎn)文豐教

何為優(yōu)秀的課堂教學(xué)模式？現(xiàn)在流行的衡量原則大都是教師講課的時(shí)間，規(guī)定教師只能講多少分鐘，一講到底的方式是違背新課改的方向的。但是，如果教師所講的內(nèi)容足夠精彩，并且可以收到很好的學(xué)習(xí)效果，又為什么不可以呢？教師講得多與少，并不是一堂課成敗的關(guān)鍵，課堂教學(xué)的魅力就在于它一直在變化之中。因此，我們應(yīng)該允許偶爾采用教學(xué)的“變式”，教師主講的方式也同樣可以將課上得精彩。例如，王君老師在處理《人琴俱亡》一課時(shí)，就將文本作為“拓展型文本”來(lái)處理，通過(guò)動(dòng)情講述王徽之和王獻(xiàn)之生活中的故事來(lái)補(bǔ)充相關(guān)資料，逐步解開學(xué)生對(duì)文中情節(jié)的質(zhì)疑，讓學(xué)生與文中人物的精神世界產(chǎn)生共鳴，感受他們“天真率性，不拘矩度”的性情，進(jìn)而體會(huì)魏晉風(fēng)度。這樣的處理方式不僅讓教師講得痛快，也讓學(xué)生學(xué)得盡興。同時(shí)，講故事的形式也牢牢抓住了學(xué)生的注意力，這比單純地講解文本更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，也更有助于他們對(duì)魏晉文人情懷的理解。

四、緊跟學(xué)生思路，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略

許多教師都會(huì)面臨一種狀況：原本設(shè)計(jì)好的教學(xué)流程被課堂上的某個(gè)學(xué)生的質(zhì)疑打破，那么接下來(lái)該如何？是敷衍過(guò)去接著按照原來(lái)的設(shè)計(jì)講，還是就這個(gè)學(xué)生的問(wèn)題巧妙地微調(diào)教學(xué)路線？我想只有像王君老師一樣有能力、有經(jīng)驗(yàn)、有氣度、有學(xué)識(shí)的教師，才能運(yùn)用第二種方法輕松化解。對(duì)大多數(shù)教師或者即將成為教師的新人來(lái)說(shuō)，或許第一種方式才是保底之選，但對(duì)學(xué)生思維的發(fā)展卻弊大于利。有些坎，是繞不過(guò)去的。我們應(yīng)該感謝一些學(xué)生“石破天驚”般的課堂質(zhì)疑，他們會(huì)讓我們對(duì)語(yǔ)文的理解、對(duì)教育的理解漸趨深刻。例如，王君老師在上《浪之歌》一課時(shí)，原本的處理原則是：朗讀為主，略談感受，稍作點(diǎn)撥，點(diǎn)到為止。但教學(xué)的開啟階段，一個(gè)學(xué)生對(duì)這首散文詩(shī)的語(yǔ)言提出了疑問(wèn)，王君老師就根據(jù)學(xué)生的質(zhì)疑轉(zhuǎn)變了教學(xué)方向，現(xiàn)場(chǎng)生成了新的教學(xué)內(nèi)容，上了一堂有意思的語(yǔ)言咀嚼課。這樣的處理不僅沒(méi)有使課堂失去秩序，反而使學(xué)生加深了對(duì)文本語(yǔ)言的理解與感受，實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)的突破。再如《紀(jì)念白求恩》一課，王君老師充分關(guān)注學(xué)情，考慮到當(dāng)代中學(xué)生不了解白求恩，他們與文本之間更是隔著一道深深的鴻溝。她在教學(xué)中適時(shí)引入了許多白求恩的補(bǔ)充資料，幫助學(xué)生真正認(rèn)識(shí)白求恩，讓他們心悅誠(chéng)服地去紀(jì)念白求恩。這在發(fā)展學(xué)生思維能力的同時(shí)，更讓學(xué)生理解了白求恩同志的崇高品質(zhì)。

五、不迷信教材，敢于質(zhì)疑編者、作者

從王君老師的教學(xué)實(shí)錄和悟課思考中可以看出，她對(duì)文本的解讀角度新、程度深，有著自己的方法與特色。她對(duì)教材和教參的態(tài)度是利用但不依賴，參考但不信奉。的確應(yīng)如此，所謂“一千個(gè)人心里有一千個(gè)哈姆雷特”，由于生活閱歷和思維方式不同，每個(gè)人對(duì)文本的解讀也有差異，有的人聯(lián)想得廣，有的人挖掘得深。教材編者甚至課文原作者也并不是神，我們不能一味地頂禮膜拜。有些時(shí)候，我們有權(quán)利也有必要對(duì)文本提出疑問(wèn)，這樣在質(zhì)疑中分析，在咀嚼中感悟，或許會(huì)有更深刻的體驗(yàn)和收獲。例如，王君老師在執(zhí)教《事物的正確答案不止一個(gè)》一課時(shí)，就直接將其作為“思辨型文本”來(lái)處理。原因在于這篇文章存在課文標(biāo)題與全文論點(diǎn)不一致、情節(jié)詳略安排失當(dāng)、部分段落偏離中心論題、語(yǔ)言表達(dá)隨意等許多不妥之處，并非學(xué)生學(xué)習(xí)議論文的模范之作。這堂課中，王君老師帶領(lǐng)學(xué)生給課文“體檢”，通過(guò)從結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上對(duì)文本提出疑問(wèn)并充分探討的方式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。因此深感王君老師這堂課的非凡意義。再如《紙船》一課的教學(xué)，王君老師以一封特殊的“信”為切入點(diǎn)，讓學(xué)生對(duì)文本大膽質(zhì)疑并進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)詩(shī)歌評(píng)改與創(chuàng)作，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性和創(chuàng)作熱情。在誦讀、評(píng)改、探討、仿寫中，學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)與文本的深入對(duì)話，找到與文本、與作者的情感“共鳴點(diǎn)”。同時(shí)，這堂課真正把課堂還給了學(xué)生，由學(xué)生自己主持、自由探討、自由發(fā)言。教師用詩(shī)意的語(yǔ)言來(lái)鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生，打開了學(xué)生充滿愛(ài)的詩(shī)的靈魂。

除了以上幾點(diǎn)，筆者十分贊同王君老師“帶著問(wèn)題進(jìn)課堂，帶著問(wèn)題出課堂”的教學(xué)宗旨，總要讓學(xué)生有點(diǎn)思考的動(dòng)力才是求學(xué)的正確方式。我們的教學(xué)不能僅僅停留在讓學(xué)生再現(xiàn)知識(shí)、復(fù)習(xí)知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)的階段，而應(yīng)該努力向“創(chuàng)造知識(shí)”邁進(jìn)。

六、結(jié)語(yǔ)

如果說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)的智慧是一棵大樹，那么它是根植于“深厚的文學(xué)積累”這片土地上的。豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、多變的思維方式、深入的文本解讀則如同陽(yáng)光、空氣和水一般是它生長(zhǎng)的必需元素，而對(duì)學(xué)生的“愛(ài)”、對(duì)教學(xué)的“愛(ài)”則是令智慧之樹開花結(jié)果的根本保障。

語(yǔ)文教學(xué)的智慧博大而精深，需要我們用心探索、認(rèn)真沉淀、勇敢創(chuàng)新。唯有如此，才能不負(fù)教師這一職業(yè)，不負(fù)傳承中華文化的重任。

參考文獻(xiàn)：

[1]王 君.聽(tīng)王君講經(jīng)典名篇[M].北京：人民出版社，2014.

[2]王 君.王君與青春語(yǔ)文[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2017.