鮑國潮

【摘? ?要】從形態(tài)、結(jié)構(gòu)與功能的角度進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編教材在單元設(shè)計上主要有文本分化、效能進(jìn)階和實踐聚合三個方面的特點。厘清這些特點，有助于教師站在比較宏觀的角度，正確把握教材編者的編排意圖，為用好統(tǒng)編教材打下基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】單元設(shè)計;文本分化;效能進(jìn)階;實踐聚合

何謂“單元”？按《現(xiàn)代漢語詞典》解釋，是指整體中自成段落、系統(tǒng)，自為一組的單位。可見，語文教材中真正的單元，應(yīng)自成體系，以求實現(xiàn)語文課程的某個意圖。

過去，教材單元多為幾個文本的簡單累加，教學(xué)時容易分而治之，至于單元內(nèi)部有何要求，則很少考慮。目前使用的統(tǒng)編教材以“人文主題+語文要素”的方式編制單元，突破了人教版教材單以人文主題編制單元的方式，體現(xiàn)了更為深入的語文認(rèn)識與單元編制技術(shù)，意味著教材編寫者對單元的性質(zhì)與功能有了新的認(rèn)識與期待。

如何把握并應(yīng)對這種單元設(shè)計的方式，使之產(chǎn)生良好的教學(xué)效果呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)從單元的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功能等方面來剖析單元設(shè)計背后的教學(xué)意圖，科學(xué)設(shè)定實踐路線，以求實現(xiàn)甚至超越教材的期待。

一、形態(tài)：著眼文本的分化效應(yīng)

何謂文本的分化效應(yīng)？一般來說，普通單元（特殊單元除外）中各個文本的個性越強(qiáng)，差別越大，往往引發(fā)學(xué)生的興趣也就越大。反之，如果一個單元內(nèi)文本同質(zhì)化嚴(yán)重，則學(xué)生的興趣消減，單元的效益下降。這便是文本的分化效應(yīng)。但是這種分化卻是一種有意的分化，也就是在單元設(shè)計意圖統(tǒng)攝下的刻意為之的分化，因此，教學(xué)時在思維上要反其道而行之，即要讀懂這種分化背后的單元設(shè)計意圖，可謂是著眼于分化，致力于統(tǒng)一。實際上，文本的分化是一種客觀事實，只要是兩個不同的文本，必然是有分化的。然而作為一個高明的單元，卻常常是看起來單元內(nèi)文本之間的距離很遠(yuǎn)，但事實上彼此卻有著非常巧妙而深刻的聯(lián)系。

（一）選文文體的互映

正如前文所說，單一導(dǎo)致效益下降，因此，一般單元的選文常常體現(xiàn)文本差別化。如統(tǒng)編教材五年級上冊第四單元，選用《古詩三首》《少年中國說（節(jié)選）》《圓明園的毀滅》《木笛》，分別為格律詩、議論文、散文及小說，文體十分豐富;再如第六單元，選用《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，雖同為回憶父母愛心的散文作品，但第一篇用的是小說筆法，第二篇用的是抒情筆調(diào)，第三篇則是夾敘夾議，依舊表現(xiàn)出極大的差別。這種文體上的相互映襯，各自體現(xiàn)出鮮明的特點，有利于生動地呈現(xiàn)語文作品的豐富多彩，保證文本的多樣性和生態(tài)性。

（二）內(nèi)容角度的互證

人文主題是單元文本凝結(jié)的基礎(chǔ)，但人文主題并不是一個簡單的、可以明白無誤地進(jìn)行表述的結(jié)論，而常常是一個多元的空間，一個思索的方向，一個開放的命題，一個內(nèi)涵豐富、邊界模糊、旁逸斜出的存在。因此，單元內(nèi)的文本常常從各自不同的角度來反映主題，它們相互拱衛(wèi)，相互印證。例如統(tǒng)編教材四年級上冊第一單元，“江流天地外，山色有無中”指向感受美麗的山水風(fēng)光：《觀潮》為自然現(xiàn)象之壯美，《走月亮》則為身邊小景之優(yōu)美;《現(xiàn)代詩二首》為景物聯(lián)想之奇美，《繁星》則是神游幻想之靜美。同為景物之美，角度不同，形成相互印證之態(tài)。

（三）單元角色的互補(bǔ)

單元內(nèi)的每一項內(nèi)容在落實人文熏陶和語用實踐上扮演著各自的角色。如統(tǒng)編教材五年級上冊第八單元，主題為“書山有路勤為徑”，語文要素則為“閱讀時注意梳理信息，把握內(nèi)容要點”。其中，《古人談讀書》的內(nèi)容為《論語》節(jié)選、朱熹的“三到”及曾國藩的“三有”，此作匯集優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典中的讀書經(jīng)驗之談，是一般經(jīng)驗，而且表達(dá)上非常直接，學(xué)生可以直接提取信息;冰心的《憶讀書》是從自己的讀書體驗出發(fā)，用幾個事例揭示了讀書須讀好書的道理，從提取信息的角度來講是從敘事中發(fā)現(xiàn)道理;葉文玲的《我的“長生果”》則以自己的讀書經(jīng)歷告訴讀者讀寫互動的重要性，讀寫兩條線夾雜在一起寫，梳理信息的難度要大很多;單元習(xí)作為《推薦一本書》，寫作任務(wù)既有書籍的介紹，又有讀書的感受，能反映出學(xué)生的讀書認(rèn)知。此四者實現(xiàn)了單元角色的互補(bǔ)。

二、結(jié)構(gòu)：實現(xiàn)單元的效能進(jìn)階

單元設(shè)計在形態(tài)上注重分化，其目的是為提升單元的語文實踐效能，而這種效能是依賴于單元的結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的。統(tǒng)編教材的單元結(jié)構(gòu)一般被描述為“雙線組元、要素推進(jìn)”，以實現(xiàn)單元在培育學(xué)生語文核心素養(yǎng)上的“進(jìn)階效能”。具體來看，可用三句話來概括。

（一）讀寫上的并進(jìn)

較之以往的教材，統(tǒng)編教材一般把每個單元的語文要素分為讀、寫兩個方面，試圖以這種方式促進(jìn)讀、寫的并進(jìn)。這兩個方面往往彼此深度關(guān)聯(lián)，互為表里，互相促進(jìn)，使單元內(nèi)的閱讀與寫作交融在一起。如三年級上冊第六單元“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”和“習(xí)作的時候，試著圍繞一個意思寫”，均著眼于“意思”，即語段的主要內(nèi)容。其中閱讀能力的關(guān)鍵詞是“借助”，習(xí)作能力的關(guān)鍵詞為“圍繞”，體現(xiàn)了讀、寫不同的努力方向。

（二）實踐上的遞進(jìn)

注重前后課文之間在語文實踐上的遞進(jìn)，是單元的重要特點。所謂遞進(jìn)，有三重內(nèi)涵：一是實踐的難度要求會逐步提高;二是教師的指導(dǎo)會遞減，而學(xué)生的自主實踐會遞增;三是綜合化程度會逐步提高。比如三年級上冊第七單元，要求“積累喜歡的語句”?！洞笞匀坏穆曇簟分灰蟊痴b第2～3自然段?！陡赣H，樹林和鳥》則向?qū)W生提問“同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由”，同時“說說加點的部分給你什么感受，然后選擇一句抄下來”，可見任務(wù)在難度、自主程度和綜合性上有所遞進(jìn)?！稁Т痰呐笥选芬笠浴靶〈题禇椀谋臼抡娓呙鳌睘殚_頭，用自己的話講講刺猬是怎樣偷棗的，同時要求從對刺猬的稱呼上體會“我”的感情變化，任務(wù)在開放性、自主性和綜合性上又提升了。可見，語文實踐的遞進(jìn)是統(tǒng)編教材單元設(shè)計的重要特色。

（三）素養(yǎng)上的累進(jìn)

統(tǒng)編教材重視單元之間的關(guān)系，這可稱之為素養(yǎng)上的累進(jìn)，也就是說，后續(xù)單元重視在前面單元的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展素養(yǎng)。如從大處來看，三至六年級每一學(xué)年安排一個閱讀策略單元，每冊有一個習(xí)作單元;從小處來看，一般每冊都有兩處選編《古詩三首》，其練習(xí)系統(tǒng)均含有“朗讀、背誦、默寫;理解或想象詩歌的意境;用自己的話說說詩句的意思”這三個方面，雖稍有不同，但主體內(nèi)容始終不變。這些單元之間的關(guān)聯(lián)性設(shè)計，均體現(xiàn)了素養(yǎng)的累進(jìn)，充分體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)的獨特性。

三、功能：基于任務(wù)的實踐聚合

語文實踐的重要性在統(tǒng)編教材上得到很好的體現(xiàn)，其功能是由單元設(shè)計來承擔(dān)的，其重要的特色是用任務(wù)把實踐聚合起來，使單元成為一個實踐的聚合體。統(tǒng)編教材在單元中主要設(shè)計了三類任務(wù)，分別承擔(dān)三類不同的實踐形式。

（一）基礎(chǔ)性任務(wù)：推動操作性實踐

所謂基礎(chǔ)性任務(wù)，一般每一個單元均需要完成，指用來培養(yǎng)學(xué)生基本學(xué)科素養(yǎng)的語文實踐任務(wù)，承擔(dān)著語文課程必須的操作性技能，例如識字、朗讀、寫話、想象等等。這些技能既是語文課程的培養(yǎng)目標(biāo)，同時又是語文課程的實踐手段。基礎(chǔ)性任務(wù)的特點是具有長期性和學(xué)段性。長期性指整個小學(xué)階段都要堅持，學(xué)段性指每一個學(xué)段有各自不同的要求。以識字為例，低段要求識字1600個，教師指導(dǎo)得多，在課后設(shè)置專門的練習(xí)，把識字與寫字作為教學(xué)的中心任務(wù)，同時實行“識寫分流”，只要求會寫800個，以求學(xué)生少寫，但能寫好;到了中段，識字任務(wù)略減少，共1000個，但學(xué)生自主識字的要求明顯增加，同時“識寫并軌”，寫字任務(wù)也是1000個;到了高段，五年級結(jié)束識字，識字400個，至此，3000個的識字任務(wù)已達(dá)到，同時寫字400個，而六年級就把重心轉(zhuǎn)移到寫字上，沒有新增識字，只有寫字300個。再看朗讀任務(wù)，貫穿了整個小學(xué)階段，但低段的要求一般為“朗讀課文”;到了中段，就開始出現(xiàn)“邊朗讀，邊想象”“分角色朗讀課文”“有感情地朗讀課文”等要求;到了高段，在保留中段這些朗讀要求的同時，又出現(xiàn)了“邊朗讀邊思考問題”“按一定的速度朗讀”等新的要求。

（二）專題性任務(wù)：推動策略性實踐

專題性任務(wù)，是單元特有的任務(wù)。通過它，學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用讀寫策略。因此，其主要功能是推動策略性實踐。它的特點是情境性和復(fù)合性。所謂情境性，是指任務(wù)的設(shè)計基于文本情境或生活情境。而復(fù)合性，是指完成這些任務(wù)需要運(yùn)用多種基礎(chǔ)的操作技能與學(xué)科素養(yǎng)。如三年級上冊第八單元，單元要素為“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思”。在《司馬光》一課中，主任務(wù)為“這篇課文和其他課文在語言上有什么不同？”提出這個問題，主要考慮到學(xué)生對于故事情節(jié)已經(jīng)了解，但本文的語言形式是文言，因此要通過這個問題引導(dǎo)學(xué)生了解文言文的語言特點，這就是以課文作為情境;同時，輔之以“跟著老師朗讀課文”“背誦課文”“用自己的話講一講這個故事”三項鋪墊性任務(wù)，這體現(xiàn)了任務(wù)的復(fù)合性。這個任務(wù)為后續(xù)的文言文教學(xué)提供了策略雛形。如四年級上冊文言文《王戎不取道邊李》，其課后任務(wù)的結(jié)構(gòu)就與《司馬光》一課基本相同。

（三）延伸性任務(wù)：推動拓展性實踐

延伸性任務(wù)，是在單元主體任務(wù)之外安排的任務(wù)，其特點是分散性和關(guān)聯(lián)性。所謂分散性是指其不一定成系統(tǒng)，關(guān)聯(lián)性是指其與單元內(nèi)的某些內(nèi)容有深刻的聯(lián)系。如三年級上冊第三單元的“日積月累”寫道：“燈不撥不亮，理不辯不明?！薄坝欣碜弑樘煜拢瑹o理寸步難行?！薄耙粫r強(qiáng)弱在于力，萬古勝負(fù)在于理。”這三句都屬于俗語，沒有故事情境，具有分散性，在教學(xué)中，要聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗。但這三句話又具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，其都貫穿了一個“理”字。第一句講的是理的特點，第二句講理的價值，第三句講理的應(yīng)用。同時，它還與課文有深層的關(guān)聯(lián)，因為本單元的童話故事里均涉及“理”。亦即從學(xué)習(xí)這些課文中獲得的感性經(jīng)驗，有助于“日積月累”的學(xué)習(xí)。

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