楊慶杰

（汕頭大學(xué)文學(xué)院，廣東 汕頭 515063）

課程設(shè)計是教學(xué)工作和課程建設(shè)的中心環(huán)節(jié)，也是決定一門課程質(zhì)量和教學(xué)水平的關(guān)鍵。“中國古代文學(xué)”是中文系專業(yè)課程體系中的核心課程，對中文系各專業(yè)的人才培養(yǎng)和教育工作具有重要意義。然而，當(dāng)下中國各高校的“中國古代文學(xué)”課程設(shè)計卻普遍存在課時不足、教學(xué)內(nèi)容安排不當(dāng)、教育觀念落后、培養(yǎng)目標(biāo)不夠明確、教學(xué)方法單一陳舊、課程組織渙散等一系列問題。如何解決這些問題，是當(dāng)前教師在課程設(shè)計、建設(shè)方面面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

本文從“基于學(xué)習(xí)結(jié)果的教育”（Outcome-Based Education，簡稱OBE）理念出發(fā)，結(jié)合多年的教學(xué)實踐和改革經(jīng)驗，以“結(jié)果導(dǎo)向”和“問題意識”為切入點，深入分析“中國古代文學(xué)”課程設(shè)計的具體環(huán)節(jié)，試圖討論解決上述問題的方法和可能，同時也為當(dāng)下中國高等教育中文學(xué)類課程的設(shè)計和建設(shè)提供有益的思考和探索。

一、結(jié)果導(dǎo)向的課程設(shè)計理念

任何一門課程的完整設(shè)計都應(yīng)該包括教師、學(xué)生和課程三個基本要素，學(xué)生是課程的接受和實際建構(gòu)者，教師負(fù)責(zé)課程的設(shè)計和教學(xué)過程的實施，而課程是課程教學(xué)和學(xué)習(xí)活動的主陣地。因此，經(jīng)典課程設(shè)計理論一般包括課程設(shè)計理念、學(xué)習(xí)理論、課程設(shè)計模式等核心內(nèi)容。有學(xué)者指出，上世紀(jì)80年代以來，我國高等教育“課程設(shè)計理念經(jīng)歷從教師為中心到以學(xué)習(xí)者為中心的變化；學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷從行為主義到建構(gòu)主義的變化；課程設(shè)計模式經(jīng)歷從理性主義模式到人文主義模式，從‘目標(biāo)模式’到后現(xiàn)代課程設(shè)計模式的變化。”[1]按照OBE 教育理念，課程設(shè)計的所有環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)以合理、完善，可測性的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為基準(zhǔn)，由此出發(fā)才可以進(jìn)行課程整體設(shè)計。這就是我們所說的基于OBE 的“結(jié)果導(dǎo)向的課程設(shè)計理念”。

結(jié)果導(dǎo)向的課程設(shè)計不可能機(jī)械地照搬某種單一的課程設(shè)計理論，而是根據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果和專業(yè)學(xué)習(xí)的規(guī)律、特性整合多重課程設(shè)計模式、方法，揚長避短，優(yōu)化組合，進(jìn)行合理、科學(xué)的課程設(shè)計?！爸袊糯膶W(xué)”的課程設(shè)計理念一方面重視現(xiàn)代教育中學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，另一方面也不應(yīng)當(dāng)把“以學(xué)生為中心”片面化，從而忽視教師在專業(yè)學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)作用和組織功能。根據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的設(shè)定，教師應(yīng)該講授知識難點、重要理論，組織課堂討論并引導(dǎo)整個課程教學(xué)過程；學(xué)生則應(yīng)該通過自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)重要專業(yè)能力和人文內(nèi)涵。教師與學(xué)生在課程教學(xué)中是一種良性互動關(guān)系，而非中心——邊緣的二元對立關(guān)系。“建構(gòu)主義”學(xué)習(xí)理論重視對學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，這一點自然契合“中國古代文學(xué)”課程設(shè)計的需要；但“行為主義”的強(qiáng)化訓(xùn)練和“認(rèn)知主義”的思維能力培養(yǎng)同樣應(yīng)該作為有益的補充。[2]OBE 教育理念強(qiáng)調(diào)以預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為基礎(chǔ)，看起來也屬于一種“目標(biāo)模式”，但這種“目標(biāo)”的設(shè)定是社會、學(xué)校、學(xué)科、學(xué)生、教師等多元因素綜合考量的結(jié)果，在很大程度上避免了傳統(tǒng)“泰勒模式”刻板、機(jī)械的弊病[3]，同時也沒有滑向后現(xiàn)代教育理論過于“放任自流”的極端。

當(dāng)下“中國古代文學(xué)”課程設(shè)計存在諸多問題，但總體來說欠缺“結(jié)果導(dǎo)向”的意識和理念，由此導(dǎo)致的直接后果是課程設(shè)計的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)模糊，培養(yǎng)目標(biāo)不夠明確；間接后果則是課程設(shè)計的具體、微觀環(huán)節(jié)缺乏邏輯支撐和系統(tǒng)性，總體上處于雜亂、無序的狀態(tài)。由此可見，結(jié)果導(dǎo)向的課程設(shè)計理念對于“中國古代文學(xué)”課程設(shè)計具有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義。

二、課程設(shè)計的具體環(huán)節(jié)

以上討論的是課程設(shè)計的基礎(chǔ)理論層面，在具體的教學(xué)實踐中，“中國古代文學(xué)”的課程設(shè)計需要重點解決以下環(huán)節(jié)存在的問題。

1.教學(xué)內(nèi)容與教材。“中國古代文學(xué)”是一個龐大而豐富的知識寶庫，有豐厚的歷史積淀和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，對一個時段、一種文體、一種現(xiàn)象乃至單一作家、作品的學(xué)習(xí)和研究都值得付出畢生的心血。如何選擇、確定教學(xué)內(nèi)容，如何在有限的學(xué)習(xí)時間內(nèi)有效地講授和學(xué)習(xí)課程內(nèi)容是擺在教師和學(xué)生面前巨大的挑戰(zhàn)。目前專業(yè)教師一般采取以下兩種方式：或者全面鋪點蜻蜓點水講授文學(xué)史基本脈絡(luò)和基礎(chǔ)知識；或者根據(jù)自身研究興趣、專長選取其中的少數(shù)重點作家作品詳細(xì)講解，其他部分約略提及甚至干脆不講。此外，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計一般重點講文學(xué)史脈絡(luò)和基礎(chǔ)知識，也不斷有學(xué)者呼吁應(yīng)當(dāng)重視“元典”教學(xué)，[4]把教學(xué)重心放在經(jīng)典作品的解讀與鑒賞上。[5]“中國古代文學(xué)”在教學(xué)內(nèi)容上不可能面面俱到，但也不能上成一門關(guān)于特定作家作品的選修課。如何以點帶面，點面結(jié)合，應(yīng)該依據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)來確定。此外，破除“以史為綱”的固化思維，回歸文學(xué)“元典”自然是很好的建議，但還是應(yīng)當(dāng)在元典解讀、鑒賞中融入歷史感的培養(yǎng)。

與此相關(guān)的問題是教材的選擇。目前全國通用的優(yōu)秀教材有好幾部，但也瑕瑜互見，各高校學(xué)科由于學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、觀點的差異難免在取舍和評價上有不同意見。其實教材的選取對學(xué)生學(xué)習(xí)的意義較大，對于專業(yè)教師而言，則可以參考各種教材制定教案，提供多種學(xué)術(shù)見解以拓展學(xué)生的學(xué)術(shù)視野，培養(yǎng)批判性思維能力。

2.學(xué)分、課時與學(xué)時。近年來關(guān)于“中國古代文學(xué)”課程改革的討論中，時常有聲音抱怨學(xué)分偏少，課時不足。有人指出，“長期以來，為了滿足學(xué)生及社會發(fā)展需求，高校對不同專業(yè)的教學(xué)模式不斷進(jìn)行改革。對于古代文學(xué)教學(xué)來說，其教學(xué)課時一再壓縮?！瓕τ谌握n教師來說，在有限課時里開展古代文學(xué)教學(xué)面臨極大挑戰(zhàn)?！盵6]筆者對此不敢茍同，首先，就全國高校普遍情況而言，“中國古代文學(xué)”一般從大二或大一下半學(xué)年開始修讀，按歷史時段分3-4 個學(xué)期完成，學(xué)分設(shè)置在8-16 學(xué)分，每周2-4 個課時。這已經(jīng)是中文系漢語言文學(xué)專業(yè)課程中修讀時間跨度最長，學(xué)分和課時最多的一門。其次，按照OBE教育理念，一門課學(xué)分、課時的多少取決于專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的設(shè)定。為了優(yōu)化專業(yè)課程體系和各門課程學(xué)分設(shè)置的比例關(guān)系，筆者近年來一直致力于“一再壓縮”該門課程的學(xué)分和課時，學(xué)分?jǐn)?shù)從16 減少到8，課時數(shù)從每周4課時減少到每周2 課時。一門課程的重要性并非主要體現(xiàn)于課時和學(xué)分?jǐn)?shù)量，而是課程質(zhì)量和教學(xué)水平。再次，相對于課時，更為重要的是學(xué)生的“學(xué)時”，即學(xué)生課內(nèi)外學(xué)習(xí)該門課程的時間投入。傳統(tǒng)的課程設(shè)計只看重課內(nèi)教學(xué)時間，相對忽略學(xué)生的課外學(xué)習(xí)時間。其實課時數(shù)總是有限的，學(xué)生課外學(xué)習(xí)一門課程的學(xué)時數(shù)既可以彌補課內(nèi)教學(xué)時間投入的相對不足，又是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的重要保證。因此在課程設(shè)計時應(yīng)當(dāng)注意“學(xué)時”這一關(guān)鍵因素。參照歐美國家本科教育的先進(jìn)經(jīng)驗，學(xué)生學(xué)習(xí)一門課程的課外學(xué)時數(shù)至少應(yīng)該是課內(nèi)學(xué)時數(shù)（課時數(shù)）的2 倍。

3.考試與測評。根據(jù)OBE 教育理念，課程設(shè)計中考試與測評應(yīng)當(dāng)以預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為依據(jù)，所有考試方式、考題設(shè)計、測評環(huán)節(jié)應(yīng)該能全面檢驗學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成度?！爸袊糯膶W(xué)”課程的傳統(tǒng)考試以期末閉卷考試為主，重點檢驗學(xué)生對基礎(chǔ)知識、基本概念、理論的掌握。命題方式較為單一、機(jī)械，無法全面檢驗預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。同時也存在另外一種情況，即教師采用“文本賞析”或“小論文”的方式替代期末閉卷考試，命題充滿新意，靈活多樣，但也顯得過于隨意。此外，大部分課程設(shè)計中缺乏對建構(gòu)性學(xué)習(xí)經(jīng)驗的重視，未能在課程學(xué)習(xí)的過程中對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行階段性、日常性測評。一方面，“中國古代文學(xué)”課程應(yīng)該結(jié)合日常測評和階段性測評全過程檢測學(xué)生各項預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的習(xí)得；另一方面，期末考試的方式、命題應(yīng)當(dāng)能夠針對預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行合理設(shè)計。表1 是本?！爸袊糯膶W(xué)D”（明清、近代文學(xué)）對考試與測評環(huán)節(jié)的設(shè)計。

表1 中國古代文學(xué)D（明清、近代文學(xué)）課程考核（Assessment Scheme）

考試與測評結(jié)果還可以作為總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，保證教育質(zhì)量和持續(xù)改進(jìn)課程的重要依據(jù)。預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成度過于飽滿或過于低下，都意味著或者預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的設(shè)定有問題，或者課程設(shè)計、教學(xué)實施或?qū)W生學(xué)習(xí)存在問題，都值得認(rèn)真總結(jié)和反思。

三、教學(xué)方法與問題意識

嚴(yán)格地說，教學(xué)方法也屬于“課程設(shè)計”的具體環(huán)節(jié)。之所以拿出來單獨討論，是因為一方面它是當(dāng)前“中國古代文學(xué)”課程教學(xué)改革引發(fā)熱議的焦點問題，其重要性毋庸置疑；另一方面當(dāng)下不斷翻新出奇的關(guān)于各種教學(xué)方法的討論總體上流于膚淺、隨意，更多的是“為方法而方法”，滿足于新名詞（不一定是新方法）的提出所產(chǎn)生的新鮮感?？傮w來說，林林總總、形形色色關(guān)于“教學(xué)方法”的熱議都缺乏一種“問題意識”的引領(lǐng)和支撐。對各種方法的實際效用既缺乏嚴(yán)肅的思考，也沒有充足的實踐經(jīng)驗，此外，無論在邏輯上還是在實踐中，“教學(xué)方法”的選擇和實施都應(yīng)該有其理據(jù)。本文所謂的“問題意識”具有雙重意涵，一方面它指教學(xué)方法背后的問題依據(jù)，這一點來源于預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的需求；另一方面，它也指如何在教學(xué)實踐中培養(yǎng)“問題意識”和思維、研究能力。

教學(xué)方法實際上是對教學(xué)實踐中各種有效行為的方法論總結(jié)和提升，它來源于教學(xué)實踐，并且需要在教學(xué)實踐中進(jìn)行檢驗和改進(jìn)。有些教學(xué)法的提出，顯得過于隨意，缺乏學(xué)理性，比如“興趣教學(xué)法”[7]和“懸疑教學(xué)法”[8]。隨著現(xiàn)代多媒體技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，有學(xué)者提出了綜合運用流行音樂、影視等藝術(shù)形式活躍課堂氣氛，[9]或者干脆建構(gòu)詩情畫意、美輪美奐的“浸潤型教學(xué)模式”。[10]以上教學(xué)實踐中的有益嘗試對于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氛圍有一定積極作用，但實在不宜稱為“教學(xué)法”。文學(xué)課堂并非文藝沙龍，文學(xué)專業(yè)的學(xué)生也不同于一般文學(xué)愛好者或普通讀者，以上“教學(xué)法”缺乏“中國古代文學(xué)”課堂教學(xué)的專業(yè)性與嚴(yán)肅性。

按照OBE 教育理念，教學(xué)方法的選擇和運用取決于是否滿足預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的需要。換言之，教學(xué)方法本身沒有優(yōu)劣上下之分，沒有先進(jìn)落后之別，只有是否合理有效。假如預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果就是為了應(yīng)對“背多分”式的考試，那么知識灌輸、強(qiáng)化記憶訓(xùn)練和題海戰(zhàn)術(shù)應(yīng)該是最優(yōu)的方法選擇。因此，選取或改進(jìn)某種教學(xué)方法本身不具備先驗的合理性或先進(jìn)性，而是出于達(dá)成學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)需要。當(dāng)然，不同學(xué)校、專業(yè)在“中國古代文學(xué)”課程教學(xué)方法選擇上也會呈現(xiàn)出個性化差異。本?！爸袊糯膶W(xué)”課程教學(xué)方法與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的對應(yīng)關(guān)系見表2。

表2 中國古代文學(xué)課程主要教學(xué)方法（Teaching Method）

葛曉音先生特別重視對學(xué)生“問題意識”的培養(yǎng)，提倡通過中國古代文學(xué)的教學(xué)“鍛煉學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的敏感性和提出問題的能力”[11]這一點我們也深有同感，并且在預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果中有專門的表述?；诖它c，在課程教學(xué)方法中我們也特別重視“基于問題的學(xué)習(xí)”（Problem-Based Learning，縮寫為PBL①目前PBL 教學(xué)法主要應(yīng)用于醫(yī)學(xué)、工程等教育領(lǐng)域，在人文藝術(shù)類教育中尚未得到普及和認(rèn)可。我們認(rèn)為，PBL 教學(xué)方法完全適用于文學(xué)類課程設(shè)計，并且對于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、問題意識具有重要意義。）這一教學(xué)方法的推廣和運用。比如在《水滸傳》的教學(xué)中，老師基本上不講，而是精心選擇、提出有價值的學(xué)術(shù)問題，如關(guān)于施耐庵作者身份的質(zhì)疑，關(guān)于作品主旨的爭議與辨析，作品中暴力描寫評價等。安排學(xué)生利用課外學(xué)時帶著問題去閱讀原著，查閱資料，形成研究報告并在課堂上匯報、討論。實踐證明，PBL 教學(xué)法的運用有效地培養(yǎng)了學(xué)生的問題意識、批判性思維和初級階段的學(xué)術(shù)研究能力，很好實現(xiàn)了學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，說明這一源于醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)方法也適用于人文基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)。這一點也引起了部分學(xué)者的關(guān)注，徐建芳概括為“提問教學(xué)法”[12]，李冰燕則稱之為“探究式教學(xué)法”[13]。

PBL 教學(xué)法的應(yīng)用需要與之相適應(yīng)的課堂組織形式，為此我們重視“研討式課堂”的組織和實施。學(xué)生通過課外研讀，形成報告，需要在課堂上展示研究報告，并由老師來組織討論。通過這種課程組織形式，鞏固和深化了PBL 教學(xué)法所實現(xiàn)的學(xué)習(xí)結(jié)果，并進(jìn)一步培養(yǎng)了學(xué)生語言表達(dá)、交流溝通和團(tuán)隊協(xié)作能力（報告一般以小組為單位完成）。在每學(xué)期16 周的教學(xué)中，我們組織了不少于5 周的課堂研討，取得了很好的教學(xué)效果。

此外，我們也綜合運用了詩詞吟詠、文本細(xì)讀、情境教學(xué)、師生互動、翻轉(zhuǎn)課堂、仿寫與創(chuàng)作等多種旨在實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)手段和方法，這些國內(nèi)教育界、學(xué)術(shù)界同仁都有廣泛的討論和關(guān)注，在此不再贅述。

四、結(jié)論

綜上所述，“中國古代文學(xué)”的課程設(shè)計亟需引入“結(jié)果導(dǎo)向”，有目的地圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，科學(xué)、合理地設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，以保證課程設(shè)計的系統(tǒng)性、整體性；就教學(xué)方法而言，應(yīng)加強(qiáng)“問題意識”的引導(dǎo)，以保證方法選擇與實施的針對性、有效性。當(dāng)然，“結(jié)果導(dǎo)向”與“問題意識”不是抽象的教條，更不是包打天下的神器。以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，以精細(xì)化“反向設(shè)計”為邏輯和運作方式，以可檢測的知識、能力和價值指標(biāo)體系為基準(zhǔn)是其基本原則，在此前提下不同課程設(shè)計均可以在教學(xué)實踐中創(chuàng)造性地靈活運用。課程設(shè)計需要在實踐中不斷檢驗它的成效和經(jīng)驗，保證教學(xué)工作的持續(xù)改進(jìn)。本文只是拋磚引玉，不足之處還期待各位熱心于高等教育事業(yè)的同行批評指正。