劉曉艷 李 波

（①西藏民族大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院 ②西藏民族大學(xué)教育學(xué)院 陜西咸陽(yáng) 712082）

1994年6月10日，全納教育（Inclusive Education）概念在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會(huì)”上以宣言的形式提出。25年來，在聯(lián)合國(guó)教科文組織和參與聯(lián)合國(guó)世界教育大會(huì)的各國(guó)政府努力推動(dòng)下，全納教育在實(shí)踐中不斷地發(fā)展與完善，已由一種教育思潮發(fā)展為在世界范圍內(nèi)、被廣泛認(rèn)可的教育思想，更成為現(xiàn)代社會(huì)人們對(duì)教育的一種期待與愿景，被稱為“未來之路”（Inclusive Education：the Way of the Future）。

事實(shí)上，早在上世紀(jì)80年代末期，我國(guó)政府就開始試行“隨班就讀”，為特殊兒童提供多樣化的教育途徑?！半S班就讀”使普通學(xué)校接納了殘疾學(xué)生與普通學(xué)生一起學(xué)習(xí)，標(biāo)志著教育從特殊教育和普通教育二元式的教育體制，走向了一體化的教育體制[1]。本世紀(jì)以來，國(guó)家大力倡導(dǎo)教育公平，通過健全法律和完善政策，保障各階層、各民族兒童的受教育權(quán)利，探索出了一條具有中國(guó)特色的教育發(fā)展之路。西藏作為我國(guó)主要的少數(shù)民族地區(qū)之一，在國(guó)家政策的指導(dǎo)下，以現(xiàn)有的條件和資源為基礎(chǔ)，積極探索全納教育的實(shí)踐之路，本文將就此展開討論。

一、從宏觀層面看全納教育在西藏的推展

眾所周知，西藏社會(huì)是從農(nóng)奴制社會(huì)直接進(jìn)入社會(huì)主義社會(huì)，教育實(shí)現(xiàn)了跨越式發(fā)展。在這歷史性的跨越過程中，中國(guó)政府對(duì)西藏自治區(qū)投入大量經(jīng)費(fèi)，實(shí)行教育“三包政策”，在內(nèi)地舉辦西藏班，以確保每一個(gè)孩子都能夠接受學(xué)校教育。同時(shí)，政府在教育內(nèi)部倡導(dǎo)和踐行平等教育觀念，實(shí)行跟班就讀以及多種雙語(yǔ)模式教學(xué)，并根據(jù)各地實(shí)際情況開設(shè)英語(yǔ)課。教育部門主辦的特殊教育學(xué)校也由2001年的1所增加到2017年的5所。2012年，西藏已全面實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育全覆蓋，并且在全國(guó)范圍內(nèi)較早地實(shí)現(xiàn)了免費(fèi)的高中教育。2014年《西藏自治區(qū)特殊教育提升計(jì)劃(2014-2016年)實(shí)施方案》提出要全面開展全納教育，且進(jìn)一步明確了要保障特殊兒童接受合適的教育，同時(shí)，也對(duì)隨班就讀、送教上門、特殊教育學(xué)校建設(shè)等方面提出了相關(guān)實(shí)施意見。自治區(qū)政府的這些舉措與全納教育所倡導(dǎo)的理念不謀而合。通過對(duì)2001年到2017年西藏自治區(qū)普通中學(xué)、小學(xué)、幼兒園、特殊教育學(xué)校的建校數(shù)、學(xué)生在校人數(shù)進(jìn)行分段統(tǒng)計(jì)，可充分看到其中的巨大變化。具體數(shù)據(jù)[2]見表1。

表1 建校情況和學(xué)生在校人數(shù)統(tǒng)計(jì)

由以上數(shù)據(jù)可見，西藏的普通中學(xué)由2001年的100所增加到2017年的132所，在校學(xué)生人數(shù)也由71710名增加到183329名。需要關(guān)注的是小學(xué)由2001年的895所減少到2017年的806，但在校學(xué)生人數(shù)卻由311993人增加到315122人；更值得關(guān)注的是幼兒園2001年有20所，隨后一直擴(kuò)建，到2017年達(dá)到1239所；特殊教育學(xué)校2001年創(chuàng)辦第一所，到2013年增加到5所，截止到目前仍然為5所，分別分布在拉薩、山南、日喀則、那曲、昌都五個(gè)地區(qū)，其他地區(qū)仍然為空白。而特殊教育學(xué)校的在校學(xué)生數(shù)2001年、2005年、2010年、2015年、2017年卻分別為113人、208人、257人、695人、877人，呈現(xiàn)出持續(xù)增張的趨勢(shì)。

西藏教育事業(yè)的長(zhǎng)足發(fā)展極大地促進(jìn)了全納教育在西藏的推行。首先，西藏自治區(qū)政府在拉薩市各縣成功建立了8所全納教育示范學(xué)校，各示范學(xué)校積極開展“隨班就讀”教學(xué)實(shí)踐。2014年，8所示范學(xué)校中，有隨班就讀的殘疾學(xué)生143名，占在校學(xué)生總數(shù)的1.99%[3]。隨后，在2016年4月6日，拉薩市殘聯(lián)舉辦了為期三天的“全納教育指導(dǎo)教師基礎(chǔ)性培訓(xùn)班”，14名示范學(xué)校的指導(dǎo)教師參加了培訓(xùn)。同年8月18日，拉薩市殘聯(lián)再次舉辦了為期三天的“全納教育指導(dǎo)教師鞏固性培訓(xùn)班”，又有13名教師參訓(xùn)[4]。培訓(xùn)使教師全面了解了全納教育的理念和開展全納教育工作的流程，充分體現(xiàn)了西藏自治區(qū)政府對(duì)推展全納教育的支持。2017年，西藏自治區(qū)有107名人次家庭經(jīng)濟(jì)困難的殘疾兒童享受了“普惠性學(xué)前教育提供資助”，36名殘疾人被普通高等院校錄取[5]。

二、從中觀層面看全納教育在西藏的推展

2015年，西南大學(xué)與三所中國(guó)大學(xué)（西藏民族大學(xué)、四川師范大學(xué)、廣西師范大學(xué)）和四所歐洲大學(xué)（巴塞羅那自治大學(xué)、里斯本理工大學(xué)、都柏林大學(xué)和巴斯大學(xué)）合作，開展歐盟“伊拉斯謨+”高等教育能力建設(shè)項(xiàng)目“以課程開發(fā)和教師教育促進(jìn)全納教育在中國(guó)的發(fā)展”的研究工作。2017年研究人員就此研究聯(lián)合發(fā)起問卷調(diào)查、訪談、和焦點(diǎn)小組討論。其中西藏民族大學(xué)的研究人員通過問卷星在西藏拉薩、山南、林芝、日喀則、昌都、阿里、那曲等7個(gè)地市小學(xué)、初中的教師中投放問卷1000份，回收有效問卷831份。本文對(duì)問卷中與全納教育的理念、教師的認(rèn)知、校方對(duì)學(xué)生需求的關(guān)注度、教學(xué)環(huán)境和多方協(xié)作幾個(gè)方面相關(guān)的20個(gè)題項(xiàng)的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行整理分析，在中觀層面考量西藏全納教育推展的狀況。

（一）教師的認(rèn)知和態(tài)度

問卷通過Q10和Q11兩個(gè)開放式問題考量了被調(diào)查者對(duì)全納教育的理解和認(rèn)識(shí)。調(diào)查結(jié)果經(jīng)過歸類，分為1、2、3、4類進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。Q10的第1類指被調(diào)查者的回答為“不知道”；第2類為被調(diào)查者的回答為自己的主觀想象，認(rèn)為“全納教育是新課題、新改革、機(jī)遇、挑戰(zhàn)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等”；第3類的回答涉及了全納教育的基本概念，如“公平、面向全體學(xué)生”等；第4類指被調(diào)查者對(duì)全納教育概念的理解比較全面，答語(yǔ)中涵蓋了“反對(duì)歧視與排斥、社會(huì)共同關(guān)注教育、資源共享、實(shí)現(xiàn)真正意義上的教育公平等理念”。Q11的第1類仍然指被調(diào)查者全然不知道全納教育的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)；第2類仍然為被調(diào)查者的主觀評(píng)價(jià)，認(rèn)為全納教育是“一個(gè)平臺(tái)，靈活高效、多樣化，可以提高對(duì)美術(shù)課、語(yǔ)文課的興趣等”；第3類指被調(diào)查者能籠統(tǒng)地說出全納教育的一兩個(gè)優(yōu)點(diǎn)；第4類指被調(diào)查者的觀點(diǎn)相對(duì)比較客觀、理性、全面，能從優(yōu)缺點(diǎn)兩個(gè)方面進(jìn)行闡述，指出“全納教育關(guān)注特殊兒童，反對(duì)歧視與排斥，倡導(dǎo)真正意義上的教育公平。不足之處在于西藏發(fā)展全納教育未從實(shí)際出發(fā)，目前對(duì)其研究也不夠，實(shí)施中還存在一定的問題等。具體結(jié)果見表2。

表2 教師的認(rèn)知

結(jié)果顯示，Q10中的第2類百分比最高，為42.2%，其次是第3類，為36.1%，第1類百分比為11.4%；第4類占比最低，僅為10.2%。說明被調(diào)查的教師中有一半以上（53.6%）對(duì)全納教育理念全然不知，三分之一多的教師（36.1%）僅僅知道“全納教育”這一詞匯而已，并不了解它的含義，僅有10.2%的教師基本知道其內(nèi)涵。同樣，教師對(duì)全納教育實(shí)踐及其優(yōu)點(diǎn)和不足之處也表現(xiàn)出相應(yīng)的認(rèn)知。正如Q11(N=829)的調(diào)查結(jié)果所顯示，第1類人數(shù)的百分比為19.1%，比Q10的第1類多了7.7%；第2類比Q10的第2類略高，為42.5%；第3類比Q10的第3類低1.7%，為34.4%；而第4類的百分比則為4.0%，直接比Q 10低了6.2%。由此可見，絕大部分的被調(diào)查者對(duì)全納教育理念的認(rèn)知模糊。

此外，問卷通過5個(gè)封閉式問題，對(duì)教師的主觀態(tài)度、課堂教學(xué)、教學(xué)評(píng)價(jià)過程、教師之間協(xié)作、教育培訓(xùn)等幾個(gè)方面的態(tài)度展開調(diào)查。具體結(jié)果見表3。

表3 教師的態(tài)度

調(diào)查結(jié)果顯示：教師對(duì)全納教育理念的認(rèn)同感最高的方面是“評(píng)價(jià)過程有利于增進(jìn)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)”（Q12.36，m=3.04），百分比高達(dá)94.5%；其次是“教師之間的協(xié)作行之有效”（Q12.24，m=3.02），百分比為92.4%和“全納教育培訓(xùn)在教育實(shí)踐中很有用”（Q12.23，m=3.01），百分比為91.2%；再次是“課堂中存在著不同教育需求的學(xué)生，這樣的學(xué)習(xí)過程更利于促進(jìn)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)”（Q12.40，m=2.96），百分比為88.9%。但是，在對(duì)教師的主觀態(tài)度調(diào)查時(shí)卻發(fā)現(xiàn)84.4%（Q12.3）的被調(diào)查者認(rèn)為“殘疾學(xué)生應(yīng)該進(jìn)入到特殊學(xué)校去學(xué)習(xí)”，再次印證了大部分教師對(duì)全納教育的豐富內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不足。

（二）校方對(duì)學(xué)生需求的關(guān)注度

因西藏歷史、地域的復(fù)雜性、特殊性和多樣性，學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段就面臨多重目標(biāo)的選擇。比如小學(xué)畢業(yè)后，學(xué)生可進(jìn)入內(nèi)地西藏班學(xué)習(xí)，可升入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，也可升入普通中學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)；學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、個(gè)性、愛好和需求也因城鄉(xiāng)、農(nóng)牧區(qū)的差異、教育背景不同等因素表現(xiàn)出多樣化和多元化。因而，該從什么樣的視角來關(guān)注和滿足學(xué)生的需求是西藏推展全納教育的巨大挑戰(zhàn)。研究通過6個(gè)題項(xiàng)對(duì)此進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果見表4。

表4 校方對(duì)學(xué)生需求的關(guān)注度

由表4可見：大部分教師在教學(xué)方法的設(shè)計(jì)和應(yīng)用（Q12.33：90.9%）、學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)方面（Q12：18：86.0%）比較關(guān)注學(xué)生的需求。此外，大部分教師也都比較認(rèn)可學(xué)校在服務(wù)意識(shí)（Q12.2：84.8%；Q12.20：86.7%）、管理意識(shí)（Q12.17：82.5%）方面關(guān)注學(xué)生的需求，但是，仍然有近三分之一的被調(diào)查者認(rèn)為學(xué)校沒有在教育心理學(xué)方面為學(xué)生提供評(píng)估，并測(cè)量學(xué)生相應(yīng)的教育需求（Q12.27：29.4%）。這一比例比其他4個(gè)問題中相應(yīng)項(xiàng)的比例均 高（Q12.2：15.2% ；Q12.17：17.5% ；Q12：18：14.0%；Q12.20：13.3%；Q12.33：9.1%），表明校方、教師、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的心理需求支持不夠。

（三）有效教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

有效的教學(xué)環(huán)境是全納教學(xué)實(shí)踐的重要保障，多方協(xié)作則是環(huán)境創(chuàng)設(shè)的依賴，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我感知有著重要作用。問卷通過7個(gè)題項(xiàng)，從政策保障，設(shè)施建設(shè)、多方協(xié)作三個(gè)方面對(duì)此進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果見表5。

表5 有效教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

結(jié)果表明，在政策保障方面被調(diào)查者的認(rèn)可度相當(dāng)高。93.0%的被調(diào)查者（Q12.10，m=3.10）認(rèn)為我國(guó)有各種法律和政策確保教育面向所有人，91.8%的被調(diào)查者(Q12.12，m=3.08)認(rèn)為學(xué)校有教育項(xiàng)目確保所有人受教育，政策支持將有力保障全納教育的開展。在設(shè)施建設(shè)方面，86.7%的教師（Q12.1）認(rèn)為學(xué)校為學(xué)生們提供了所需的設(shè)施環(huán)境，而反向調(diào)查卻顯示有一半以上的教師（Q12.19，59.1%）認(rèn)為學(xué)校的設(shè)施環(huán)境存在障礙，如沒電梯或沒有無(wú)障礙廁所。在多方協(xié)作和支持方面，91.6%（Q12.7，m=3.05）的被調(diào)查者認(rèn)為學(xué)校的教師、職工和管理層能團(tuán)結(jié)協(xié)作；86.6%的教師（Q12.25，m=2.95）認(rèn)同學(xué)校能協(xié)調(diào)教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、當(dāng)?shù)卣推渌麢C(jī)構(gòu)，一起來促進(jìn)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)；雖然教師對(duì)家長(zhǎng)們參與到教育過程中（Q12.5）的認(rèn)同度比較低，但也超過三分之二（80.2%，m=2.89）。數(shù)據(jù)說明在全納教育推行中，國(guó)家政策有保障，但在設(shè)施建設(shè)方面、家長(zhǎng)參與教育方面力度仍然不夠。

三、西藏推展全納教育過程引發(fā)的啟示

《薩拉曼卡宣言》（the Salamanca Statement）倡導(dǎo)的主要內(nèi)容包括：強(qiáng)調(diào)每一個(gè)兒童都有受教育的基本權(quán)利；教育體系的設(shè)計(jì)和教育方案的實(shí)施應(yīng)充分考慮到每個(gè)兒童的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力、學(xué)習(xí)需要與需要的廣泛差異；有特殊教育需要者必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，這些學(xué)校應(yīng)該將他們吸收到能夠滿足其需要的、以兒童為中心的教育活動(dòng)中；各國(guó)政府應(yīng)當(dāng)重視特殊教育，制定法律、法規(guī)和規(guī)劃，保證經(jīng)費(fèi)投入，建立示范性項(xiàng)目，確保師資培訓(xùn)，鼓勵(lì)家長(zhǎng)、社區(qū)和殘疾人組織參與決策，應(yīng)擴(kuò)大和加強(qiáng)國(guó)際合作，有效地支持和參與全納教育并將特殊教育作為其各項(xiàng)教育項(xiàng)目中不可分割的部分而發(fā)展；各非政府組織要加強(qiáng)與國(guó)家機(jī)構(gòu)的協(xié)作，增加對(duì)全納性特殊需要教育的規(guī)劃、實(shí)施及評(píng)估的參與[,6]。

宣言的豐富內(nèi)涵告訴我們：未來的教育是為所有人的教育，是每一個(gè)人都能參與的平等教育，是為所有人都能提供終生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的教育。國(guó)外全納教育的發(fā)展也告訴我們：國(guó)外對(duì)全納教育的研究以及實(shí)踐也經(jīng)歷了一個(gè)從理論到實(shí)踐的回歸過程，盡管也曾經(jīng)有過感性的沖動(dòng)，但實(shí)證還是讓他們回到了理性的現(xiàn)實(shí)之路[7]。

同樣，西藏推展全納教育也應(yīng)重在從理念層面走向?qū)嵺`。結(jié)合以上資料統(tǒng)計(jì)和調(diào)查結(jié)果分析，研究引發(fā)以下相關(guān)啟示。

（一）全納教育的內(nèi)涵是西藏全納教育推展的基礎(chǔ)

全納教育旨在通過增加學(xué)習(xí)、文化與社區(qū)參與，減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，關(guān)注并滿足所有學(xué)習(xí)者多樣化需求的過程，是一種全新的教育理念和持續(xù)的教育過程[8]。西藏自治區(qū)因地理環(huán)境的多元化，學(xué)生基礎(chǔ)、需求的多樣化，推展全納教育，滿足個(gè)體的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)教育的健康發(fā)展，更需要作為全納教育直接實(shí)施者的教師準(zhǔn)確把握全納教育的豐富內(nèi)涵，深刻認(rèn)識(shí)到全納教育與素質(zhì)教育有著共通之處，并非相互排斥，相互對(duì)立。只有將全納教育與素質(zhì)教育很好地融為一體，才可以保證全納教育的有效實(shí)施。否則的話，將不能保證國(guó)家政策或者說宏觀理念能夠直接轉(zhuǎn)換為各地的具體實(shí)施辦法，并在有效的系統(tǒng)內(nèi)將這些宏觀理念、中觀政策以及微觀實(shí)踐集成一體。

在這種情況下，應(yīng)倡導(dǎo)普通高等師范學(xué)?？赏ㄟ^滲透式、選修式和證書式等方式為師范生開設(shè)相關(guān)課程[9]。使教師對(duì)全納教育具備一定的認(rèn)知、能力和態(tài)度。此外，西藏自治區(qū)應(yīng)以拉薩市已經(jīng)開展的全納教育指導(dǎo)教師培訓(xùn)為基礎(chǔ)，在全區(qū)隨班就讀的學(xué)校以及普通學(xué)校為任課教師、班主任、管理人員等開展全納教育相關(guān)培訓(xùn)和訓(xùn)練，使他們深入理解全納教育的理念和豐富內(nèi)涵，打破把全納教育等同于特殊教育的狹隘觀念，為全納教育在西藏全面順利的發(fā)展打下牢固的基礎(chǔ)。

（二）最大限度關(guān)注學(xué)生的需求是西藏推展全納教育的關(guān)鍵

按照諾維奇的定義[10]，可將學(xué)生的需要分為三個(gè)層面：普遍需要——每個(gè)兒童都具有的相同的需要；個(gè)體需要——每個(gè)兒童都具有的不同于他人的需要；特殊需要——部分兒童具有的特殊需要，占比非常小。而特殊需要的兒童主要分為三類：第一類是有生理?yè)p傷的殘疾兒童，第二類是學(xué)習(xí)困難兒童，第三類是社會(huì)性發(fā)展受阻的兒童[11]。全納教育的重要形式“隨班就讀”在普及殘疾少年兒童義務(wù)教育階段發(fā)揮了非常重要的作用，但把殘疾學(xué)生安排到普通班就讀，并不意味著滿足了他們的所有需求，殘疾學(xué)生的生理和心理都需要特別的關(guān)懷和疏導(dǎo)，他們除了接受和其他學(xué)生相同的教育之外，還需要心理的疏導(dǎo)和支持。因此，全納教育理念應(yīng)由最初的關(guān)注特殊需要學(xué)生轉(zhuǎn)向構(gòu)建一個(gè)更公正的和更具包容性的教育體系，將全納教育從理論層面推向?qū)嵺`。

在發(fā)展全納教育的過程中，教師應(yīng)充分熟悉、了解學(xué)生的身心、學(xué)習(xí)特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體需要，制定適合每個(gè)學(xué)生發(fā)展的個(gè)體教育計(jì)劃。由每個(gè)年級(jí)逐漸過渡到每個(gè)班級(jí)配備一名巡回教師，有針對(duì)性地提供咨詢指導(dǎo)。由于學(xué)生需求的多樣性和學(xué)習(xí)目標(biāo)的多重性，西藏推展全納教育應(yīng)秉承“因地制宜”的原則，以全納教育的“公平、融合”為指導(dǎo)，設(shè)置適合西藏區(qū)情、適合普通學(xué)生和特殊學(xué)生共同學(xué)習(xí)和發(fā)展的學(xué)習(xí)課程，且課程應(yīng)根據(jù)學(xué)校實(shí)際進(jìn)行適度調(diào)整，以保證課程和教學(xué)模式可以完全融合普通學(xué)生和殘疾學(xué)生的普通需要、個(gè)體需要和特殊需要。此外，可以依據(jù)三類學(xué)生的具體情況，嘗試開展具有西藏特色的全納教育隱性分層教學(xué)，力求做到既滿足各類學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，也可以避免特殊需要學(xué)生的被排斥感。

（三）多方協(xié)作，創(chuàng)建良好的教學(xué)環(huán)境是西藏全納教育推展的保障

全納教育是一項(xiàng)宏觀工程，與國(guó)家、各級(jí)政府、學(xué)校及其教職員工、家長(zhǎng)、其他社會(huì)機(jī)構(gòu)的通力合作有著必然的關(guān)系。但西藏畢竟地域廣闊，農(nóng)牧民居住分散，大部分學(xué)生都是住校，由學(xué)校和老師負(fù)責(zé)學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活起居。這種情況雖然有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和提高，但卻加大了校方的責(zé)任和管理難度，在一定程度上更需要政府、社會(huì)、家長(zhǎng)、社區(qū)和學(xué)校多方合作，共同管理，為創(chuàng)設(shè)良好、有效的教學(xué)環(huán)境提供保障。

為此，首先應(yīng)確定政府的主導(dǎo)地位。盡管上世紀(jì)八十年代，政府就特殊教育安置形式方面制定了大量的法律、法規(guī)和發(fā)展方針，表明了重視的態(tài)度，但推展全納教育涉及到整個(gè)教育系統(tǒng)的改革。如果教育體系和社會(huì)體系保持著原有的狀態(tài)，全納教育的推行將遭遇到形式上的改革或?qū)嵺`中的無(wú)形排斥。其次，應(yīng)成立專門的全納教育研究機(jī)構(gòu)，在推動(dòng)理論研究的同時(shí)，制作全納教育宣傳視頻以及文字宣傳資料，通過輿論宣傳，在社會(huì)中形成輿論共識(shí)，為全納教育的被接受提供條件。當(dāng)然，成功的全納性學(xué)校必須配置特殊教育所需要的專門化設(shè)施，并開展有關(guān)特殊教育的教師培訓(xùn)，因此，政府應(yīng)加大資金投入，建設(shè)全納教育必須的設(shè)施，提供資源，為全納教育在西藏的發(fā)展提供有力的保障。

總之，西藏推展全納教育有很強(qiáng)的必要性。在全納教育視野下，每位學(xué)生都是一個(gè)與眾不同的個(gè)體，都有自己的特殊需要，都應(yīng)得到尊重和接納。通過教育，使每個(gè)學(xué)生既能夠保持自己的獨(dú)立個(gè)性，又能夠相互合作，共同創(chuàng)造未來，是全納教育的必經(jīng)之路。全納教育的終極目標(biāo)是建立一個(gè)人人享有平等，社會(huì)和諧共處的人類社會(huì)。西藏推展全納教育雖然面臨著一定的挑戰(zhàn)和困境，但畢竟已經(jīng)從理念層面逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵺`層面。我們認(rèn)同這種觀點(diǎn)：在超越文化差異的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)謀求教育公平的全納教育理念，而在實(shí)踐上根據(jù)不同的文化背景來尋求推動(dòng)和實(shí)施全納教育的方法[12]。