馬文霞

摘 要：本文通過批注法在初中文言文教學(xué)中的運(yùn)用的論述，不僅能夠使學(xué)生自發(fā)地學(xué)習(xí)文言知識，更能讓學(xué)生在閱讀中體驗(yàn)文言文的行文造句中的美感和文學(xué)底蘊(yùn)，同時(shí)也可以提升學(xué)生對文言文表達(dá)思想的把握，對價(jià)值取向的理解和判斷，為學(xué)生公正地看待文言文的社會文學(xué)價(jià)值打下基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：批注法；文言文；教學(xué)

在實(shí)際的指導(dǎo)學(xué)生使用批注法的過程中，會出現(xiàn)一些誤區(qū)，這些誤區(qū)導(dǎo)致批注法不能有效地發(fā)揮最大的作用。所以在使用過程中，應(yīng)該把學(xué)生的實(shí)際放在第一位，注意一些應(yīng)該遵循的原則：主體性原則、發(fā)展性原則、開放性原則。在我們的教學(xué)過程中，也總結(jié)出了一些實(shí)用性的實(shí)施策略，便于批注法在實(shí)際閱讀過程中的有效使用。

一、批注法在初中文言文教學(xué)中常見的問題

1.對批注法的運(yùn)用缺乏深度，教學(xué)總是流于形式

文言文的教學(xué)從古代就延續(xù)下來的就是以教師傳授為主的教學(xué)模式，課堂上教師對文言文的字、詞、句逐一串講，教師馬不停蹄地講，學(xué)生筆耕不輟地記錄。文意疏通結(jié)束，再接著對文章的主旨、寫法進(jìn)行滿堂灌，往往一節(jié)課下來，教師講得口干舌燥，學(xué)生聽得云里霧里，一節(jié)課就在這樣的講講記記中結(jié)束了。這種以接受為主的學(xué)習(xí)方式，很大程度上約束了學(xué)生的思維，桎梏了學(xué)生的思維。學(xué)生對文言文的解讀，也往往局限于教師對教參的理解，不能使學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)逐步走向深入。

2.過度關(guān)注細(xì)節(jié)的批注，缺乏總體的觀點(diǎn)和重點(diǎn)

在批注法教學(xué)實(shí)踐過程中，很多教師仍然追求“逐字落實(shí)，逐句翻譯”的教學(xué)目標(biāo)。近幾年以來，中考文言文題型逐步增加主觀題的分值，就是旨在引導(dǎo)學(xué)生真正地去讀懂文言文的內(nèi)涵，而避免教師和學(xué)生過分關(guān)注字詞等細(xì)節(jié)的識記。但是教師的觀念仍亟待改進(jìn)。這就導(dǎo)致很多時(shí)候，課堂上學(xué)生批注的點(diǎn)很多，寫得也很認(rèn)真，但批注法的運(yùn)用總是局限于對文言文字、詞、句的解釋和翻譯，而很少記錄自己對文言文總體性思考和把握，缺乏對文本總體的觀點(diǎn)和重點(diǎn)。

3.批注觀點(diǎn)雷同，缺乏思辨和獨(dú)創(chuàng)性

學(xué)生在文言文的學(xué)習(xí)中運(yùn)用批注法，很重要的一個(gè)作用就是可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和思辨能力。學(xué)生通過課前、課堂、課后的自主學(xué)習(xí)，不斷提升自己對文言文學(xué)習(xí)的思維的系統(tǒng)化。然而在實(shí)際的教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生往往無法跳出原有的教學(xué)條框，做出更具有獨(dú)創(chuàng)性和思辨性的批注。

二、批注法在初中文言文的文本解讀中的方法

周振甫在《怎樣學(xué)習(xí)古文》中提到古人學(xué)習(xí)文言文，講究“立體的懂”。他說：“這個(gè)‘立體的懂有三方面，一方面是詞的具體解釋；一方面是一個(gè)詞作為術(shù)語時(shí)，了解術(shù)語的理論意義；一方面是要讀懂文章的用意?！蔽覀儗ξ难晕睦斫庑缘呐ⅲ矐?yīng)當(dāng)從這三個(gè)方面入手，既要對文言文具體字詞的解釋作批注，也要理解字詞在整個(gè)文言術(shù)語體系中的意義，然后結(jié)合文言文的行文思路，結(jié)合作者寫作的背景，對文言文的具體用意進(jìn)行批注。系統(tǒng)地來說，批注法在初中文言文教學(xué)中可以分為三個(gè)層次：

1.文言文理解層次的批注

文言文批注的的第一個(gè)層次應(yīng)是批注文言文的“表皮”，即對文言文字詞的具體解釋，也就是理解性的批注。對于一些有疑問的字詞，或者工具書中查不到的字詞，就需要教師通過其他渠道查找解決。如七年級上冊的《狼》中有句“苫蔽成丘”，頁下注對它的解釋是“覆蓋成小山似的”，但對于“苫”字沒有解釋，學(xué)生查《古漢語字典》也查不到。這時(shí)候教師就要在充分備課的基礎(chǔ)上，告訴學(xué)生這個(gè)字的本義是“用草編成的覆蓋物或墊席”，這里作動(dòng)詞用，譯為“蓋上”。在這樣的以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主和教師適時(shí)點(diǎn)撥有機(jī)結(jié)合的過程中，師生就能解決文章字面上的具體意思，為下一步文言文的深入解讀奠定基礎(chǔ)。

2.文言文語感美學(xué)層次的批注

文言文本身的語感美可以有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。部編版初中語文中所選取的文言文都是中華古文學(xué)寶庫中的精華，讀起來瑯瑯上口，余韻長久。這種語言文學(xué)上的美感，大體上來源于兩類，一類是文言文行文排句所形成的漢語言本身的韻律美感，另一類是來自于文言文中所使用的巧妙的修辭手法。在文言文教學(xué)的過程中，可以指導(dǎo)學(xué)生從這兩個(gè)方面入手，對文言文的美學(xué)層面進(jìn)行批注。如《與朱元思書》，文中“泉水激石，泠泠作響；好鳥相鳴，嚶嚶成韻。蟬則千轉(zhuǎn)不窮，猿則百叫無絕。”繪聲繪色、句式整齊、節(jié)奏感強(qiáng)、音韻和諧，充滿了語言的韻律美。同時(shí)文章中用了大量的修辭，“急湍甚箭，猛浪若奔”用了比喻、夸張，“負(fù)勢競上，互相軒邈，爭高直指，千百成峰”用了擬人，形象鮮明、富于生機(jī)。

3.文言思辨層次的批注式閱讀

古人的認(rèn)知或有局限性，思想或許陳舊，但他們的寫作的動(dòng)機(jī)和心路歷程與現(xiàn)代人大致是相同的。比如陶淵明與官僚制度決裂而寫《桃花源記》，作者當(dāng)時(shí)的心理狀況多半體現(xiàn)在他們的作品當(dāng)中。如果將這些內(nèi)容的探索引入到對文言文的批注之中，便能讓學(xué)生窺見作者的深意，有所悟。在閱讀文言文時(shí)，也就不會再覺得先賢們的文學(xué)創(chuàng)作只是裝著樣子微言大義，食古不化的東西。

文言文閱讀批注的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是在教學(xué)的過程中為學(xué)生開啟一場體驗(yàn)和思辨的旅程，讓學(xué)生主動(dòng)地走進(jìn)文言文中，探知文言知識和思想情感，讓學(xué)生領(lǐng)會到各個(gè)時(shí)代作者的思想上的閃光點(diǎn)，從而讓學(xué)生對自身如何運(yùn)用文字來表達(dá)自我有更深刻的感悟。

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