王彩霞 李瑤 任藝

[摘要]工匠精神的提出對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)提出了更高的要求，也對(duì)職業(yè)院校教師提出了更高的要求。職業(yè)院校教師的專業(yè)化發(fā)展離不開實(shí)踐性知識(shí)，文章通過(guò)定量分析的手段，了解職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)現(xiàn)狀，并運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析方法，研究不同教師群體實(shí)踐性知識(shí)的共性和差異。通過(guò)實(shí)踐性知識(shí)的共性與差異，可以有針對(duì)性、有選擇性地提出教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展路徑，也為職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展奠定理論基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞]實(shí)踐性知識(shí) ?職業(yè)院校教師 ?共性與差異

[作者簡(jiǎn)介]王彩霞（1979- ），女，甘肅白銀人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)信息學(xué)院，副教授。（天津 ?300222）李瑤（1993- ），男，河北保定人，首都師范大學(xué)在讀碩士;任藝（1993- ），女，山西呂梁人，首都師范大學(xué)在讀碩士。（北京 ?100048）

[課題項(xiàng)目]本文系2014年全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部青年課題“職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)生成及獲取途徑研究”的階段性研究成果。（課題編號(hào)：EJA140376，課題主持人：王彩霞）

[中圖分類號(hào)]G715 ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A ? ?[文章編號(hào)]1004-3985（2019）11-0080-08

一、問(wèn)題的提出

2016年，李克強(qiáng)總理在政府工作報(bào)告中提出國(guó)家要著力提倡和培育精益求精的工匠精神。工匠精神是職業(yè)精神中最具代表性的一種，精神品質(zhì)隸屬于社會(huì)意識(shí)，受社會(huì)存在決定，并對(duì)社會(huì)存在具有一定的反作用。因此，工匠精神的培育需要從社會(huì)存在角度，通過(guò)制度的改進(jìn)和完善，為其提供適宜的土壤，營(yíng)造良好的氛圍。工匠精神集中在職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，因此職業(yè)教育就成為培養(yǎng)工匠精神最為重要的場(chǎng)所和途徑。工匠精神的培養(yǎng)應(yīng)該貫穿于職業(yè)教育整個(gè)培養(yǎng)體系之中，尤其是在課程設(shè)置、實(shí)踐教育等多個(gè)環(huán)節(jié)，這對(duì)職業(yè)院校教師提出了高要求和新要求。職業(yè)教育具有實(shí)踐性的本質(zhì)特征，使得實(shí)踐性知識(shí)成為職業(yè)院校教師知識(shí)體系中的重要組成部分，于是對(duì)于職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的研究也成為職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展研究的重要部分。

本文以中職院校和高職院校一線教師為研究對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的研究方法，調(diào)查職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的類型和成分，以量化分析的視角，探究實(shí)踐性知識(shí)現(xiàn)狀，試圖發(fā)現(xiàn)當(dāng)前職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的共性和差異，為職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展提供理論支持。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)

實(shí)踐性是職業(yè)教育眾多特性中最為突出的本質(zhì)特性，這使得教師實(shí)踐性知識(shí)成為職業(yè)教育教師知識(shí)體系中的知識(shí)基礎(chǔ)。埃爾瓦斯（Elbaz）在研究中發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐性知識(shí)是教師個(gè)體通過(guò)特有的方式產(chǎn)生的區(qū)別于他人的一種特殊的知識(shí)，他將其界定為教師通過(guò)個(gè)人信念、價(jià)值觀統(tǒng)領(lǐng)的專業(yè)理論知識(shí)，是一種以實(shí)際情境為導(dǎo)向的特殊知識(shí)?？祪?nèi)利（Connelly）等人著重強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)的個(gè)體性，把實(shí)踐性知識(shí)稱為“個(gè)人信念實(shí)踐知識(shí)”，認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)源于教師的“經(jīng)驗(yàn)”，是教師個(gè)體在實(shí)踐中經(jīng)過(guò)內(nèi)化、反思而獲得的一種“個(gè)人信念經(jīng)驗(yàn)”。我國(guó)學(xué)者陳向明做了大量的實(shí)踐性知識(shí)研究，指出教師實(shí)踐性知識(shí)是教師所信奉的，并且在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)知。職業(yè)教育作為一種讓受教育者通過(guò)職業(yè)學(xué)習(xí)，從而獲得職業(yè)技能、職業(yè)知識(shí)以及職業(yè)道德的教育活動(dòng)，以培養(yǎng)具有職業(yè)素養(yǎng)和綜合職業(yè)能力的勞動(dòng)者和應(yīng)用型人才為目標(biāo)。因此，職業(yè)院校教師除了應(yīng)具備專業(yè)理論知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)外，還要熟悉相關(guān)職業(yè)崗位的工作職責(zé)、操作規(guī)范等內(nèi)容，掌握面向生產(chǎn)實(shí)踐的技術(shù)和技能，在培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手操作能力的基礎(chǔ)上，首先自身應(yīng)具備實(shí)際操作能力和豐富的實(shí)踐性知識(shí)，以便向?qū)W生傳授職業(yè)技能，這是職業(yè)教育教師實(shí)踐性知識(shí)的特別之處。職業(yè)教育的突出特點(diǎn)是具有實(shí)踐性，這決定了職業(yè)教育所傳授的核心內(nèi)容是過(guò)程性知識(shí)，使得職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的來(lái)源不同于普通院校教師，即從以技能為主的實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)中，通過(guò)種種實(shí)踐與體驗(yàn)，經(jīng)過(guò)反思而形成的實(shí)踐性知識(shí)。

（二）實(shí)踐性知識(shí)的類型及成分

有關(guān)實(shí)踐性知識(shí)類型和成分的研究始于埃爾瓦斯（Elbaz），他認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)包括五類：關(guān)于自我的知識(shí)、關(guān)于環(huán)境的知識(shí)、關(guān)于學(xué)科的知識(shí)、關(guān)于課程的知識(shí)和關(guān)于授課的知識(shí)。沃勒普（Verloop）等人探究了語(yǔ)言教師在閱讀理解教學(xué)方面的實(shí)踐性知識(shí)，認(rèn)為其包含六個(gè)范疇：有關(guān)學(xué)科的知識(shí)、有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)與理解的知識(shí)、有關(guān)教學(xué)目的的知識(shí)、有關(guān)課程的知識(shí)和有關(guān)教學(xué)策略的知識(shí)。我國(guó)學(xué)者陳向明提出，教師實(shí)踐性知識(shí)由六個(gè)方面的內(nèi)容構(gòu)成：教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略知識(shí)和批判反思知識(shí)。陳向明又對(duì)六種類型的實(shí)踐性知識(shí)成分進(jìn)行了深入的研究，提出教育信念包括教育目的、教師職業(yè)觀、教育原則等;自我知識(shí)包括教師的自我概念、自我評(píng)估、自我教學(xué)效能感、對(duì)自我調(diào)節(jié)的認(rèn)識(shí)等;人際知識(shí)包括對(duì)學(xué)生的感知和了解、熱情、激情等，情境知識(shí)包括教學(xué)機(jī)智等;策略知識(shí)包括教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、教育學(xué)理論的理解等;批判反思知識(shí)不同于其他類型知識(shí)可以劃分為子成分，而是一般將其劃分為不同的反思水平。同時(shí)，陳向明對(duì)六種類型的實(shí)踐性知識(shí)之間的關(guān)系進(jìn)行了定性分析，認(rèn)為六種實(shí)踐性知識(shí)類型之間存在一種相互聯(lián)系、相互影響的關(guān)系，其中教育信念在教師的實(shí)踐性知識(shí)中占有最中心的地位，對(duì)其他知識(shí)的影響最大。實(shí)踐性知識(shí)的特征決定了實(shí)踐性知識(shí)是一種復(fù)雜的系統(tǒng)，實(shí)踐性知識(shí)類型及成分的關(guān)系有待于量化研究的進(jìn)一步考證。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）測(cè)量工具的設(shè)計(jì)

根據(jù)陳向明學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成的劃分，并結(jié)合職業(yè)教育的實(shí)際情況，筆者設(shè)計(jì)了職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)調(diào)查問(wèn)卷。首先選擇樣本量為76的職業(yè)院校教師進(jìn)行前測(cè)，根據(jù)前測(cè)結(jié)果對(duì)部分測(cè)試題目進(jìn)行整合和修正，最終形成六類實(shí)踐性知識(shí)成分的劃分：教育和科研信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略知識(shí)和專業(yè)技能知識(shí)，其中每類實(shí)踐性知識(shí)又包含多個(gè)成分，具體見(jiàn)82頁(yè)表1。

通過(guò)對(duì)收集的問(wèn)卷進(jìn)行Cronbach's alpha系數(shù)分析，以驗(yàn)證問(wèn)卷信度水平，結(jié)果發(fā)現(xiàn)各維度信度及問(wèn)卷整體的Cronbach's alpha系數(shù)均高于0.800，問(wèn)卷可靠性較高。

（二）研究樣本

本研究共調(diào)查了157名中高職院校教師，其中中職教師120名，占76.4%;高職教師37名，占23.6%。研究樣本中，男性教師占52%，女性教師占49%;新手教師占26.1%，勝任教師占19.7%，成熟教師占54.1%。其中，35%的教師取得了高級(jí)工職業(yè)證書，12.7%的教師取得了中級(jí)工職業(yè)證書，31.2%的教師取得了技師資格證書，21%的教師無(wú)職業(yè)資格證書。

（三）研究方法

本研究使用了問(wèn)卷調(diào)查法、差異性檢驗(yàn)分析法、相關(guān)分析法、歸納演繹法等研究方法。通過(guò)設(shè)計(jì)實(shí)踐性知識(shí)問(wèn)卷，調(diào)查職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)情況;差異性檢驗(yàn)分析用于探究不同教師群體的實(shí)踐性知識(shí)成分和要素之間是否存在顯著性差異，以發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)類型及成分的共性和差異;相關(guān)分析法用于探究職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)類型及成分之間是否存在相關(guān)關(guān)系，以及相關(guān)關(guān)系的程度;運(yùn)用歸納演繹法，通過(guò)從職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)共性和差異，利用這些共性和差異性指導(dǎo)教師實(shí)踐性知識(shí)提升。

四、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

（一）實(shí)踐性知識(shí)總體情況

1.實(shí)踐性知識(shí)類型分析。為了研究職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的整體狀況，對(duì)六種實(shí)踐性知識(shí)類型得分繪制箱線圖，結(jié)果如下圖所示。

通過(guò)箱線圖可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)六種類型所處區(qū)間范圍基本相當(dāng)，通過(guò)對(duì)四分位距（Inter Quartile Range， IQR）的比較，發(fā)現(xiàn)情境知識(shí)的四分位距較大，即不同教師的情境知識(shí)水平差異較大。情境知識(shí)是教師對(duì)情境的敏感，瞬間判斷和迅速?zèng)Q定時(shí)表現(xiàn)出的教學(xué)機(jī)智，由于情境知識(shí)既有公共、陳述性成分，又具有個(gè)人性、緘默性、操作性成分，因此不同教師之間呈現(xiàn)出了較大波動(dòng)。策略知識(shí)和情境知識(shí)的中位數(shù)較其他四類實(shí)踐性知識(shí)水平略低，表現(xiàn)出近一半職業(yè)院校教師的策略知識(shí)和情境知識(shí)是實(shí)踐性知識(shí)的短板。策略知識(shí)一般與教學(xué)學(xué)科知識(shí)相整合，情境知識(shí)則決定了教學(xué)機(jī)智，兩者的缺乏將會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)于課程內(nèi)容和教學(xué)方法的規(guī)劃實(shí)施能力較弱，無(wú)法處理教學(xué)疑難問(wèn)題，為此職業(yè)院校教師應(yīng)著力提升這兩類實(shí)踐性知識(shí)水平。同時(shí)發(fā)現(xiàn)，六類實(shí)踐性知識(shí)中，自我知識(shí)未出現(xiàn)極值點(diǎn)，其余五類實(shí)踐性知識(shí)都有極值點(diǎn)出現(xiàn)，且極值點(diǎn)集中于極大值。表現(xiàn)出存在個(gè)別職業(yè)院校教師具有遠(yuǎn)超于多數(shù)教師人群的高實(shí)踐性知識(shí)水平，在教師專業(yè)化發(fā)展中，應(yīng)結(jié)合專題講座、師徒匹配等形式，著力發(fā)揮這部分教師的骨干力量，形成高水平實(shí)踐性知識(shí)群體向低水平實(shí)踐性知識(shí)群體的知識(shí)轉(zhuǎn)移。

2.實(shí)踐性知識(shí)成分分析。為了研究職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成成分的集中程度和變異程度，對(duì)其平均值、標(biāo)準(zhǔn)差和變異系數(shù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析，表從略。通過(guò)對(duì)比各個(gè)實(shí)踐性知識(shí)成分的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐性知識(shí)成分的平均水平處于1.90～2.50（滿分為5.00），標(biāo)準(zhǔn)差處于0.58～0.88，變異系數(shù)處于30%～39%?？梢?jiàn)，職業(yè)院校教師總體的實(shí)踐性知識(shí)成分水平較低，僅為總分的一半;實(shí)踐性知識(shí)成分存在較大離散程度，實(shí)踐性知識(shí)成分之間的離散程度差異較小。具體的，專業(yè)技能知識(shí)中的課程知識(shí)成分水平較低，其均值小于其他實(shí)踐性知識(shí)成分的均值，同時(shí)其標(biāo)準(zhǔn)差也較小，即課程知識(shí)這一實(shí)踐性知識(shí)成分具有較低的水平且離散程度也較低。課程知識(shí)凝結(jié)了學(xué)科思想、學(xué)科思維和學(xué)科價(jià)值觀，課程知識(shí)的缺乏將會(huì)妨礙教師對(duì)具體知識(shí)的本質(zhì)理解，教學(xué)中難以挖掘和體現(xiàn)知識(shí)的多維屬性?？蒲行拍?、教師與同事的關(guān)系和突發(fā)事件應(yīng)對(duì)這三個(gè)實(shí)踐性知識(shí)成分具有較高的標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)值，可以反映出其離散程度較大，即不同教師之間的科研信念、教師與同事的關(guān)系和突發(fā)事件應(yīng)對(duì)水平差異較大。不同教師之間的知識(shí)差異雖然為教研活動(dòng)中知識(shí)轉(zhuǎn)移提供了條件，但過(guò)高的知識(shí)差異將會(huì)造成較多難以消解的認(rèn)知沖突，不利于教研活動(dòng)的協(xié)調(diào)和開展。

（二）不同性別教師群體實(shí)踐性知識(shí)分析

1.不同性別教師實(shí)踐性知識(shí)類型分析。為了研究不同性別的職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)水平的共性和差異，我們對(duì)不同性別教師群體的實(shí)踐性知識(shí)類型進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，同時(shí)做了均值和標(biāo)準(zhǔn)誤差比較，結(jié)果如表2所示。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在0.01的顯著性水平下，不同性別的職業(yè)院校教師的教育及科研信念呈現(xiàn)差異;在0.05的顯著性水平下，不同性別的職業(yè)院校教師的自我知識(shí)呈現(xiàn)差異。不同性別的職業(yè)院校教師的人際知識(shí)、策略知識(shí)、情境知識(shí)和專業(yè)技能知識(shí)未呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的顯著性差異。通過(guò)進(jìn)一步的均值比較可以發(fā)現(xiàn)，女性教師的六類實(shí)踐性知識(shí)水平均高于男性教師，且表現(xiàn)為教育科研信念和自我知識(shí)中不同性別教師差異較其他類型知識(shí)更大。

不同性別教師群體實(shí)踐性知識(shí)的差異表明，女性教師群體更注重信念性知識(shí)、自我性知識(shí)等信念價(jià)值類知識(shí)，這兩種知識(shí)均具有較強(qiáng)的個(gè)人特質(zhì)，指向教師的自我價(jià)值觀和信念，直接影響教師其他類型實(shí)踐性知識(shí)的獲取，這也解釋了女性教師群體較多的實(shí)踐性知識(shí)成分較高于男性教師群體的原因。盡管其他類型的實(shí)踐性知識(shí)不同性別群體未表現(xiàn)出差異，但仍然體現(xiàn)出女性教師實(shí)踐性知識(shí)的均值水平較高，除去不同性別教師個(gè)人生活史、文化背景造成的實(shí)踐性知識(shí)不同，男女教師語(yǔ)言表達(dá)、短時(shí)記憶、空間知覺(jué)、推理分析存在性別差異也導(dǎo)致實(shí)踐性知識(shí)水平的差別。

2.不同性別教師實(shí)踐性知識(shí)成分分析。為了研究不同性別的職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)成分的共性和差異，我們對(duì)不同性別教師群體的實(shí)踐性知識(shí)成分進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，同時(shí)進(jìn)行了均值和標(biāo)準(zhǔn)誤差的比較，結(jié)果如表3所示。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在0.01的顯著性水平下，不同性別職業(yè)院校教師在情境知識(shí)中的突發(fā)事件應(yīng)對(duì)呈現(xiàn)差異;在0.05的顯著性水平下，不同性別職業(yè)院校教師在教育及科研信念中的工作信念、自我知識(shí)中的自我監(jiān)控知識(shí)和學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和技能的能力、策略知識(shí)中的準(zhǔn)備策略等成分呈現(xiàn)差異。其余的實(shí)踐性知識(shí)成分中，不同性別的職業(yè)院校教師未呈現(xiàn)顯著差異。通過(guò)進(jìn)一步的均值比較發(fā)現(xiàn)，女性教師的實(shí)踐性知識(shí)成分水平均高于男性教師，其中個(gè)人信念、教師與學(xué)生的關(guān)系、優(yōu)化課堂教學(xué)過(guò)程、環(huán)境知識(shí)以及課程知識(shí)差異較大。

實(shí)踐性知識(shí)成分是對(duì)實(shí)踐性知識(shí)類別的細(xì)化和深入，在不同性別職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)成分的比較中，印證了女性教師群體具有較高的實(shí)踐性知識(shí)水平。這具體體現(xiàn)在，女性教師群體在教學(xué)活動(dòng)中，擁有較高的工作信念，注重對(duì)于教學(xué)過(guò)程和效果的自我監(jiān)控，同時(shí)有意識(shí)地主動(dòng)學(xué)習(xí)教與學(xué)的專業(yè)知識(shí)和技能，更擅長(zhǎng)處理教學(xué)過(guò)程中的突發(fā)事件，彌補(bǔ)教學(xué)失誤。

（三）不同教師類型實(shí)踐性知識(shí)分析

1.不同教師類型實(shí)踐性知識(shí)類型分析。本研究根據(jù)伯利納（Berliner）教師專業(yè)發(fā)展理論，按照職業(yè)院校教師教齡將教師群體劃分成以下三個(gè)類型：教齡0～5年為新手型教師、教齡6～10年為勝任型教師、教齡10年以上為成熟型教師。為了研究不同教師類型的職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)水平的共性和差異，我們對(duì)不同教師類型的六類實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果如表4所示。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在0.01的顯著性水平下，不同教師類型的教育及科研信念、自我知識(shí)和人際知識(shí)呈現(xiàn)差異;在0.05的顯著性水平下，不同教師類型的策略知識(shí)和專業(yè)技能知識(shí)呈現(xiàn)顯著性差異。不同教師類型群體的情境知識(shí)未呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的顯著性差異。進(jìn)一步比較均值發(fā)現(xiàn)，成熟型教師在多個(gè)維度上均處于最高值（教育及科研信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)和情境知識(shí)），勝任型教師在策略知識(shí)和專業(yè)技能知識(shí)上處于三類教師類型的最高?？梢?jiàn)，隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及教齡的積累，職業(yè)院校教師的實(shí)踐性知識(shí)水平也逐步發(fā)展，但并非所有的實(shí)踐性知識(shí)都隨著教齡和經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)線性增長(zhǎng)趨勢(shì)，策略性和技能性知識(shí)在勝任教師群體（教齡6～10年）達(dá)到最高，隨著教齡的繼續(xù)增長(zhǎng)，反而呈現(xiàn)略微下降，知識(shí)發(fā)展水平呈現(xiàn)倒U字形規(guī)律。

2.不同教師類型實(shí)踐性知識(shí)成分分析。為了研究不同教師類型的職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)成分的共性和差異，我們對(duì)不同教師類型的實(shí)踐性知識(shí)成分進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果如表5所示。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在0.01的顯著性水平下，不同教師類型群體的工作信念、自我監(jiān)控知識(shí)、學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和技能的能力、監(jiān)控策略呈現(xiàn)差異;在0.05的顯著性水平下，不同教師類型群體的職業(yè)教育理念及原則、科研信念、教師與學(xué)生的關(guān)系、實(shí)施策略和課程知識(shí)呈現(xiàn)顯著性差異。不同教師類型群體的個(gè)人信念、自我角色意識(shí)、教師與同事的關(guān)系、準(zhǔn)備策略、突發(fā)事件應(yīng)對(duì)、優(yōu)化課堂教學(xué)過(guò)程、技能知識(shí)和環(huán)境知識(shí)的實(shí)踐性知識(shí)成分未呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的顯著性差異。通過(guò)進(jìn)一步比較三類教師群體實(shí)踐性知識(shí)成分的均值發(fā)現(xiàn)，成熟型教師和勝任型教師在不同成分中各自占據(jù)了最高的實(shí)踐性知識(shí)水平。

成熟型教師具有較多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累，能夠運(yùn)用豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)理解和解釋教學(xué)現(xiàn)象，準(zhǔn)確判斷課堂情境的發(fā)展，擁有充足的教學(xué)信息，深入體察學(xué)情學(xué)風(fēng)，靈活處理課堂突發(fā)情況，形成了自身的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)理念，因此表現(xiàn)出了較高的信念知識(shí)、自我知識(shí)和人際知識(shí)、情境知識(shí)。但是，成熟型教師缺乏主動(dòng)習(xí)得新型教學(xué)策略和技能的意識(shí)，形成的固有認(rèn)知觀念也阻礙了其對(duì)新技能和專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，致使某些實(shí)踐性知識(shí)成分反而不如勝任型教師。

五、研究結(jié)論

（一）職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的共性及其利用

通過(guò)對(duì)職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的分析可以發(fā)現(xiàn)，不同性別、不同教師類型的教師在實(shí)踐性知識(shí)的類型和成分上具有多處共性。例如，實(shí)踐性知識(shí)總體水平范圍、教育及科研信念、人際知識(shí)、情境知識(shí)等的子成分存在較大變異，不同性別及不同教師類型的教師群體情境知識(shí)相似等。這種實(shí)踐性知識(shí)的共性現(xiàn)象體現(xiàn)了職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的特別之處，同時(shí)也印證了以模仿模式為主的教師知識(shí)習(xí)得。模仿體現(xiàn)在新手教師對(duì)專家教師的模仿、對(duì)“師父”或“導(dǎo)師”的模仿、同儕間的模仿等。職業(yè)院校教師的發(fā)展不應(yīng)僅僅停留在模仿階段，“工匠精神”呼吁從“仿”到“創(chuàng)”的變革，這要求職業(yè)教育從根本上進(jìn)行教育教學(xué)的創(chuàng)新，進(jìn)行培養(yǎng)方式的創(chuàng)新。為此，職業(yè)院校教師必須從多個(gè)方面進(jìn)行實(shí)踐性知識(shí)的重構(gòu)和習(xí)得，以提升實(shí)踐性知識(shí)水平。

研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校教師的實(shí)踐性知識(shí)中既包括以個(gè)人信念為導(dǎo)向的實(shí)踐性知識(shí)，如教育與科研信念、自我知識(shí)，還包括以方法策略性知識(shí)為導(dǎo)向的實(shí)踐性知識(shí)，如人際知識(shí)、策略知識(shí)、情境知識(shí)和專業(yè)技能知識(shí)。只有同時(shí)有效掌握這兩方面的知識(shí)，才能恰當(dāng)?shù)卣{(diào)節(jié)和管理課堂教學(xué)活動(dòng)。

1.通過(guò)反思內(nèi)化，主動(dòng)重構(gòu)個(gè)人信念性知識(shí)。個(gè)人信念性知識(shí)是教師關(guān)于教育教學(xué)信念和理想、個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展的知識(shí)，通過(guò)分析可以看出，此方面的知識(shí)呈現(xiàn)隨著教齡的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)。個(gè)人信念性知識(shí)的生成不是從無(wú)到有的過(guò)程，職前教師通過(guò)學(xué)習(xí)和見(jiàn)習(xí)具備了初步的個(gè)人信念性知識(shí)，教師只有在職業(yè)生涯中持續(xù)學(xué)習(xí)，不斷在實(shí)踐中探索，才能逐步健全和優(yōu)化個(gè)人信念性知識(shí)，因此個(gè)人信念性知識(shí)是一個(gè)從有到優(yōu)的過(guò)程。個(gè)人信念知識(shí)主要表現(xiàn)在教育信念和自我知識(shí)中，其中教育信念表現(xiàn)了教師教育目的理解、教育認(rèn)識(shí)等價(jià)值觀念，具有支配教師行為的作用;自我知識(shí)是教師運(yùn)用“自我”進(jìn)行教學(xué)的前提，表現(xiàn)了教師對(duì)于教學(xué)行為的反思和調(diào)節(jié)。教師的個(gè)人信念性知識(shí)主要取決于教學(xué)反思能力，深入的教學(xué)反思能夠使教師對(duì)認(rèn)知過(guò)程和方式進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，形成教學(xué)元反思，促進(jìn)對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的提升。

2.通過(guò)共享交流，積極習(xí)得方法策略性知識(shí)。方法策略性知識(shí)是教師在個(gè)人信念類知識(shí)的引導(dǎo)下，結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況，通過(guò)對(duì)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)后，提煉升華獲得的，包含了實(shí)踐性知識(shí)中的策略知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)和專業(yè)技能知識(shí)等。此類知識(shí)并不一定隨著教師教齡的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)，甚至部分知識(shí)水平呈現(xiàn)倒“U”字形，即勝任型教師的實(shí)踐性知識(shí)呈現(xiàn)最高水平。這類知識(shí)的掌握有助于職業(yè)院校教師把握具體的學(xué)科知識(shí)，靈活組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，有效識(shí)別學(xué)情，依據(jù)學(xué)情優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)，充分利用各種教學(xué)資源，根據(jù)不同情況制定或選擇恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)手段。這類知識(shí)還能使教師具備教學(xué)情境的敏感性，依據(jù)不同情境采取靈活的教學(xué)策略，有效處理教學(xué)突發(fā)事件。方法策略性知識(shí)生成需要借助外部力量的推動(dòng)，教研共同體的幫助與支持有助于教師方法策略性知識(shí)的凝練與習(xí)得。因此，教師應(yīng)該在經(jīng)驗(yàn)的支持下主動(dòng)學(xué)習(xí)，積極參加教研活動(dòng)，通過(guò)交流和共享實(shí)踐性知識(shí)，更新教學(xué)理念，推動(dòng)自身專業(yè)能力發(fā)展，促進(jìn)教學(xué)智慧生成。

（二）職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的差異及其利用

職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的分析顯示出，無(wú)論是教師的性別，還是教師的類型，均呈現(xiàn)出較多的差異性，如不同性別、不同教師類型的實(shí)踐性知識(shí)類型和成分的水平差異，實(shí)踐性知識(shí)成分間相關(guān)性程度的差異等。只有有效利用這些實(shí)踐性知識(shí)的差異特征，才能逐步提升職業(yè)院校教師的實(shí)踐性知識(shí)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。實(shí)踐性知識(shí)的差異性給不同的教師個(gè)體帶來(lái)了知識(shí)勢(shì)差，知識(shí)勢(shì)差是造成不同教師之間知識(shí)流動(dòng)、傳播、轉(zhuǎn)移的根本原因，也是教師能夠獲取實(shí)踐性知識(shí)的基本條件。職業(yè)院校教師的實(shí)踐性知識(shí)可通過(guò)實(shí)踐體驗(yàn)、交流分享、感悟反思等多種途徑獲得，要依據(jù)實(shí)踐性知識(shí)的差異，有針對(duì)性地選擇學(xué)習(xí)對(duì)象，實(shí)現(xiàn)有針對(duì)性的實(shí)踐性知識(shí)提升。

1.利用個(gè)體間知識(shí)勢(shì)差，進(jìn)行師徒制匹配學(xué)習(xí)。知識(shí)在特定的“場(chǎng)”具有知識(shí)勢(shì)能，教師知識(shí)的實(shí)踐性知識(shí)作為一種特定的領(lǐng)域知識(shí)，同樣具有知識(shí)勢(shì)能，實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體差異則造成知識(shí)勢(shì)差的存在。這種知識(shí)勢(shì)差推動(dòng)教師實(shí)踐性知識(shí)從高知識(shí)勢(shì)能的一方向低知識(shí)勢(shì)能的一方轉(zhuǎn)移和流動(dòng)。師徒制匹配的學(xué)習(xí)模式將師傅和徒弟置于共同的教學(xué)場(chǎng)景中，在教研討論及配對(duì)學(xué)習(xí)中，能夠使師徒雙方各自的實(shí)踐性知識(shí)顯現(xiàn)、表征，知識(shí)勢(shì)差的存在是知識(shí)主體間知識(shí)轉(zhuǎn)移和流動(dòng)的推動(dòng)力，在知識(shí)勢(shì)差的推動(dòng)作用下，教師實(shí)踐性知識(shí)由知識(shí)勢(shì)能高的一方轉(zhuǎn)移至知識(shí)勢(shì)能低的一方。為了更好地利用知識(shí)勢(shì)差，職業(yè)院校應(yīng)該改進(jìn)傳統(tǒng)的師徒制匹配模式，有針對(duì)性地對(duì)職業(yè)院校教師的實(shí)踐性知識(shí)水平進(jìn)行測(cè)評(píng)，將實(shí)踐性知識(shí)差異互補(bǔ)的教師個(gè)體進(jìn)行精準(zhǔn)化師徒匹配，形成知識(shí)互補(bǔ)的師徒對(duì)子，這將有助于提高師徒之間知識(shí)轉(zhuǎn)移的效率和效果。

2.利用群體間知識(shí)勢(shì)差，開展教研共同體間交流。以上研究表明，職業(yè)院校教師的實(shí)踐性知識(shí)不僅存在個(gè)體之間的差異，同時(shí)還存在群體之間的差異，這些群體的知識(shí)差異同樣造成群體之間的知識(shí)勢(shì)差。有效利用群體知識(shí)勢(shì)差，形成實(shí)踐性知識(shí)的流動(dòng)和轉(zhuǎn)移，不僅有助于提升群體整體的實(shí)踐性知識(shí)水平，更能促進(jìn)個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)提升。職業(yè)院校應(yīng)突破以往的以專業(yè)或?qū)W科組成的教研共同體，尋求多元化、多群體參與的教研活動(dòng)，推動(dòng)不同教師群體教研共同體之間的交流。為此，職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)充分考慮不同教師群體的實(shí)踐性知識(shí)特征，嘗試成立面向教學(xué)實(shí)踐的基于實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的教研組織，將學(xué)科教研與實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展教研相融合，全方位立體化促進(jìn)職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展。

探究職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的特征，發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的優(yōu)勢(shì)和短板，并合理地進(jìn)行干預(yù)，有利于促進(jìn)職業(yè)院校教師整體實(shí)踐性知識(shí)水平的提升，同時(shí)為職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展提供新思路和新途徑。職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的研究仍然是現(xiàn)代職業(yè)教育研究領(lǐng)域的重要課題，今后在研究范式上應(yīng)嘗試基于大數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)密集型研究，在研究方法上應(yīng)結(jié)合定量研究和質(zhì)性研究的優(yōu)勢(shì)，在研究對(duì)象上應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大研究樣本數(shù)量及群體，從而多角度、寬領(lǐng)域地探索職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的特征和發(fā)展策略。

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