李德勝

摘 ?要：從某種意義上來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是師生共同進(jìn)行的課程事件的創(chuàng)作。因此，數(shù)學(xué)課程應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)的知識(shí)中心轉(zhuǎn)向生命體驗(yàn)中心。在生命體驗(yàn)課程意識(shí)觀照下，數(shù)學(xué)教學(xué)要從“教材”走向“學(xué)材”，從“邊緣”走向“中心”，從“無(wú)意”走向“自覺(jué)”，從而讓學(xué)生“學(xué)有價(jià)值”“學(xué)有意義”“學(xué)有創(chuàng)造”！

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);課程意識(shí);教學(xué)品質(zhì)

課堂生活是學(xué)生生活的一個(gè)部分，它不僅僅是學(xué)生獲取知識(shí)的地方，更是學(xué)生生命成長(zhǎng)的場(chǎng)所。在課程意識(shí)的觀照下，教師的教學(xué)就是向?qū)W生提供經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的情境。課程意識(shí)下的數(shù)學(xué)教學(xué)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)生，彰顯學(xué)生的主體性。從“知識(shí)本位”走向“數(shù)學(xué)素養(yǎng)”，是數(shù)學(xué)課程改革的應(yīng)然之路。

一、從“教材”走向“學(xué)材”，讓學(xué)生“學(xué)有價(jià)值”

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)課程的要求，對(duì)教材進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)生的需求、水平進(jìn)行深入了解，并根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情，補(bǔ)充、調(diào)適、開(kāi)發(fā)、創(chuàng)生教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造性地構(gòu)建學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“學(xué)材”。從“教材”到“學(xué)材”，既可以是同一主題內(nèi)容的梯度整合，也可以是教材空隙的知識(shí)補(bǔ)白，還可以是填補(bǔ)教材知識(shí)的數(shù)料，和學(xué)生的有深度的交流，等等?；跀?shù)學(xué)課程的視野，教師也可以邀請(qǐng)學(xué)生參與學(xué)材的開(kāi)發(fā)，參與課程資源的發(fā)掘。如此，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性、創(chuàng)造性，融洽師生情感，提高教學(xué)效益。

教學(xué)《圓錐的體積》，教材提供的素材是等底等高的圓柱和圓錐形容器、沙子，顯然這樣的素材對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)具有暗示作用。為何選用圓柱和圓錐？為何選用等底等高的圓柱和圓錐？這里，素材的提供對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)而言有一種“拉郎配”的傾向。筆者在教學(xué)中，超越教材的預(yù)設(shè)，讓學(xué)生準(zhǔn)備素材。于是，學(xué)生帶來(lái)了橡皮泥、量筒、量杯、圓錐、圓柱等。如此，豐富學(xué)生的實(shí)驗(yàn)情境，充實(shí)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容。有了充實(shí)的、豐富的學(xué)材，學(xué)生就能夠展開(kāi)有意義、有價(jià)值的探索。比如有學(xué)生將圓錐形的橡皮泥捏成圓柱，當(dāng)然不是等底等高的圓柱，但通過(guò)測(cè)量、計(jì)算，學(xué)生能得到圓柱的體積，也就是原來(lái)圓錐的體積;有學(xué)生將圓錐完全浸沒(méi)在裝有水的量杯中，測(cè)量上升的水的體積;還有學(xué)生選用等底等高的圓柱和圓錐容器用水做實(shí)驗(yàn)，等等。學(xué)生用不同的素材做實(shí)驗(yàn)，有著別樣的學(xué)習(xí)趣味。從教材走向?qū)W材，學(xué)生的學(xué)習(xí)空間被拓展了，學(xué)生真正走向了學(xué)習(xí)的前臺(tái)。

從教材走向?qū)W材，讓學(xué)生學(xué)到了更為“有價(jià)值的知識(shí)”。比如在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，學(xué)生就會(huì)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)方法的比較，舍棄復(fù)雜的、麻煩的實(shí)驗(yàn)方法，選用簡(jiǎn)單的、便捷的、精準(zhǔn)的方法。從而，學(xué)生對(duì)選用等底等高的圓柱和圓錐進(jìn)行實(shí)驗(yàn)就會(huì)形成自覺(jué)的認(rèn)同，進(jìn)而形成一種深度理解。

二、從“邊緣”走向“中心”，讓學(xué)生“學(xué)有意義”

在課程意識(shí)的觀照下，學(xué)生應(yīng)當(dāng)真正成為學(xué)習(xí)的主人。為此，要突出學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主體性，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)的邊緣走向?qū)W習(xí)的中心。著名課程論專家派納認(rèn)為，學(xué)生自我意識(shí)的覺(jué)醒要作為教學(xué)文化的中心。課程視野下的數(shù)學(xué)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要回歸學(xué)生的主體，回歸學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、生活，讓學(xué)生在情境中發(fā)現(xiàn)，在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)。事實(shí)上，只有當(dāng)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷結(jié)合，學(xué)生才能真正處于學(xué)習(xí)中心，才能學(xué)得“有意義的知識(shí)”。

學(xué)生從“邊緣”走向?qū)W習(xí)的“中心”，要從“聽(tīng)你說(shuō)”轉(zhuǎn)向“我來(lái)講”，進(jìn)而輻射學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)的成果;要從“等你教”轉(zhuǎn)向“我先學(xué)”，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的智慧。比如教學(xué)《平行四邊形的面積》，有教師在教學(xué)中“千方百計(jì)”地誘導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化，其用心可謂良苦。真正將學(xué)生放置于學(xué)習(xí)的主體性地位，要讓學(xué)生自悟自得。為了讓學(xué)生形成一種“研究”的氛圍，筆者經(jīng)常“偷懶”，從“前臺(tái)”退到“幕后”。教學(xué)中，筆者給學(xué)生提供了剪刀、方格紙、直尺等，讓學(xué)生自主探究平行四邊形的面積。于是，有學(xué)生浮想聯(lián)翩，認(rèn)為可以分別用平行四邊形和長(zhǎng)方形做一個(gè)相同厚度的泡沫板，然后浸沒(méi)在水中，根據(jù)溢出的水的多少求出平行四邊形的面積。有學(xué)生實(shí)際操作，認(rèn)為直接將平行四邊形放置于方格紙上，用數(shù)方格的方法解決問(wèn)題;還有學(xué)生采用剪拼法，將平行四邊形轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形解決問(wèn)題，等等。不同的探究彰顯了學(xué)生不同的智慧，不同的探究之于學(xué)生具有不同的意義。在交流中，學(xué)生彼此分享自己的智慧。

讓學(xué)生學(xué)“有意義的數(shù)學(xué)知識(shí)”，關(guān)鍵是要生成學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)力。教學(xué)中，教師和學(xué)生要構(gòu)建一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)積極互動(dòng)，拉近教與學(xué)之間的距離。只有這樣，數(shù)學(xué)教學(xué)才能更加順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、經(jīng)驗(yàn)。

三、從“無(wú)意”走向“自覺(jué)”，讓學(xué)生“學(xué)有創(chuàng)造”

日本著名課程論專家佐藤學(xué)在《課程與教師》一書(shū)中說(shuō)：“要把課程視為師生的教育性經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造手段和創(chuàng)造性經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性化興趣去選擇教材，探討學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的可能性與活動(dòng)的創(chuàng)造性，讓學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)成為課程開(kāi)發(fā)實(shí)質(zhì)性活動(dòng)?！痹跀?shù)學(xué)教學(xué)中，要以引導(dǎo)學(xué)生會(huì)學(xué)反思、學(xué)會(huì)叩問(wèn)，從而讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生的一種自覺(jué)。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要從“框架”“計(jì)劃”中解放出來(lái)，根據(jù)學(xué)生的興趣，去探討學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的可能性與價(jià)值活動(dòng)，從而讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從模仿走向建構(gòu)、創(chuàng)造，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)成為課程開(kāi)發(fā)的實(shí)質(zhì)性活動(dòng)。比如教學(xué)《有余數(shù)的除法》，重點(diǎn)是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“余數(shù)要比除數(shù)小”以及“為什么余數(shù)要比除數(shù)小”。教學(xué)中，教師要讓學(xué)生感受、體驗(yàn)到“余數(shù)要比除數(shù)小的必要性”。筆者在教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“分本子”的情境，讓學(xué)生動(dòng)手操作、整理，在親身探究中發(fā)展數(shù)學(xué)認(rèn)知。有學(xué)生在分的過(guò)程中，產(chǎn)生了一種類似“分撲克牌”的方法，一本一本地分;也有學(xué)生“抄近路”，一下子分幾本，但在分后手中還有大量的剩余;還有學(xué)生一下子分幾本，手中的不夠分了，如此等等。什么時(shí)候分下來(lái)后還要繼續(xù)平均分？什么時(shí)候會(huì)不夠分？如何讓這種“平均分”更為精準(zhǔn)？學(xué)生對(duì)分的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、分析、交流，形成了“剩下來(lái)的書(shū)要比分的人數(shù)少才不需要再分”的數(shù)學(xué)結(jié)論。這個(gè)過(guò)程，學(xué)生積極分析、綜合、抽象、概括，對(duì)新知進(jìn)行了意義建構(gòu)、創(chuàng)造。這樣的知識(shí)，才是屬于學(xué)生自己的知識(shí)。

從無(wú)意走向自覺(jué)，要求教師要將教學(xué)的目光投向“課程”范疇。只有從課程的視角來(lái)觀照教學(xué)，才能由傳統(tǒng)的學(xué)科中心課程轉(zhuǎn)向生命體驗(yàn)課程。在課程意識(shí)的觀照下，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)成為一種有意義、有意思的旅行。只有這樣，才能重建學(xué)生完整的課堂生活，彰顯學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的魅力。