摘要：[目的/意義]TPACK框架沒有對(duì)知識(shí)的層次、知識(shí)的生成、轉(zhuǎn)化過(guò)程等進(jìn)行描述，本文構(gòu)建TCP教師知識(shí)系統(tǒng)模型將更加全面地描述教師TPACK結(jié)構(gòu)。[方法/過(guò)程]在TPACK框架的基礎(chǔ)上增加知識(shí)域、知識(shí)層次和知識(shí)關(guān)聯(lián)度3個(gè)維度，構(gòu)建立體的TCP教師知識(shí)系統(tǒng)模型，借鑒系統(tǒng)科學(xué)和知識(shí)學(xué)的原理進(jìn)行思維演繹和推導(dǎo)，并用立體幾何的形式分析系統(tǒng)中變量的關(guān)系。[結(jié)果/結(jié)論]分析得出TPACK受TK、PK、CK的知識(shí)域、知識(shí)層次和知識(shí)關(guān)聯(lián)度的影響而變化，知識(shí)域、知識(shí)層次和知識(shí)關(guān)聯(lián)度的提高對(duì)整合TPACK起到促進(jìn)作用，并提出4條促進(jìn)教師TPACK整合的途徑。

關(guān)鍵詞：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí);TPACK;教師知識(shí)模型

分類號(hào)：G40-057

引用格式：戰(zhàn)銳. 教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）模型研究[J/OL]. 知識(shí)管理論壇， 2019， 4（4）： 197-204[引用日期]. http：//www.kmf.ac.cn/p/178/.

1? TPACK理論框架的發(fā)展概述

“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Technological Pedagogical Content Knowledge， TPCK）理論框架由P. Mishara和M. J. Koehler于2006年提出 [1]，該理論揭示了信息時(shí)代的教師應(yīng)具備怎樣的知識(shí)以及怎樣的知識(shí)形式可以最有效地支持教學(xué)，這為教師知識(shí)框架中的知識(shí)成分作出了解釋，也提供了教師知識(shí)研究的思路。P. Mishara和M. J. Koehler認(rèn)為整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是支持教師教學(xué)活動(dòng)的最有效的知識(shí)形式，發(fā)展TPCK應(yīng)成為教師教育極為重要的目標(biāo)。從系統(tǒng)科學(xué)的角度看，TPACK框架是一個(gè)系統(tǒng)。技術(shù)知識(shí)（TK）、學(xué)科知識(shí)（CK）和教學(xué)知識(shí)（PK）構(gòu)成了系統(tǒng)整體，它們兩兩交叉構(gòu)成3個(gè)二聯(lián)交互知識(shí)：學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）、技術(shù)學(xué)科知識(shí)（TCK）、技術(shù)教學(xué)知識(shí)（TPK），以及一個(gè)三聯(lián)互動(dòng)知識(shí)：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPCK）。這3種知識(shí)類型不是簡(jiǎn)單疊加，而是通過(guò)相互間的聯(lián)系和動(dòng)態(tài)交互，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。為便于拼讀記憶，全美教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)將“TPCK”改為“TPACK”，更加強(qiáng)調(diào)其整體性[2]。

TPACK框架關(guān)注其中所有的知識(shí)要素，但它存在一定的局限性，如各種概念邊界模糊，各類知識(shí)的關(guān)系不清晰，知識(shí)間的作用及整合的機(jī)理不明確。C. Angeli和N. Valanides[3]在TPACK的基礎(chǔ)上，用信息傳播技術(shù)（ICT）代替技術(shù)（T），加入了學(xué)習(xí)者知識(shí)和學(xué)習(xí)情境知識(shí)，提出網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識(shí)（ICT-TPCK）框架。該模型關(guān)心整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)這種綜合的知識(shí)形式，并不關(guān)心由部分基本知識(shí)相結(jié)合形成的知識(shí)[4]，而且融合了5種知識(shí)成分，使框架的構(gòu)成更為復(fù)雜，要素之間的關(guān)系更難以分析。閆志明等[5]提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)模型（TCPNet），區(qū)分了知識(shí)成分及成分間的關(guān)系，將教師知識(shí)研究的關(guān)注點(diǎn)從局部轉(zhuǎn)向了整體，進(jìn)一步豐富了TPACK理論框架的解釋力。劉喆[2]通過(guò)對(duì)路徑分析模型和結(jié)構(gòu)方程模型的檢驗(yàn)得出一維、二維整合知識(shí)和TPACK之間的關(guān)系：TPACK框架中的一維核心知識(shí)對(duì)二維交互知識(shí)有正向影響，但對(duì)TPCK不產(chǎn)生直接影響;二維交互知識(shí)對(duì)TPCK有正向影響，且影響最為顯著。

但是，當(dāng)前的TPACK框架只能算是教師知識(shí)的一個(gè)頂層示意圖，它表示了教師知識(shí)的組成，闡述了知識(shí)的類型及二維關(guān)系，沒有對(duì)知識(shí)的層次作出描述，對(duì)TPACK發(fā)展的認(rèn)知過(guò)程轉(zhuǎn)變也沒有說(shuō)明。如果不對(duì)TK、PK、CK3種知識(shí)的融合機(jī)制做深入研究，寬泛而模糊地使用TPACK這一概念，將使TPACK的理論意義弱化，進(jìn)而影響它對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用[6]。為解決以上問(wèn)題，本研究將構(gòu)建TCP教師知識(shí)系統(tǒng)模型，對(duì)TPACK內(nèi)部各要素間的相互影響作用進(jìn)行更細(xì)致的拆解，分析TK、PK、CK對(duì)PCK、TPK、TCK及TPCK的影響關(guān)系，試圖更加全面地描述教師TPACK結(jié)構(gòu);在TPACK框架的基礎(chǔ)上增加了知識(shí)域、知識(shí)層次和知識(shí)關(guān)聯(lián)度3個(gè)維度，使得教師知識(shí)系統(tǒng)中3種知識(shí)的相互關(guān)系和融合機(jī)制更加清晰。

2? 知識(shí)的邏輯層次及創(chuàng)生機(jī)理

2.1? 對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)

知識(shí)是復(fù)合現(xiàn)象，具有多面性，因而TCP教師知識(shí)系統(tǒng)模型用三維圖代替TPACK原來(lái)的二維框架，使得知識(shí)的描述展現(xiàn)為立體層面。知識(shí)還具有邏輯層次，知識(shí)的創(chuàng)生和發(fā)展是由數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息以及將信息轉(zhuǎn)化為知識(shí)的邏輯過(guò)程，是螺旋上升的統(tǒng)一體[7]。因此，在TCP教師知識(shí)系統(tǒng)模型中體現(xiàn)知識(shí)的邏輯層次變化，更進(jìn)一步揭示事實(shí)原貌。

2.2? 知識(shí)的邏輯層次

從認(rèn)知的角度來(lái)看，知識(shí)的生成、轉(zhuǎn)化、傳播和利用等過(guò)程發(fā)生在若干個(gè)不同的層面上。下層是上層的基礎(chǔ)和素材，上層是下層的組合和升華，越往上層知識(shí)難度越高，內(nèi)容越復(fù)雜。知識(shí)的邏輯層次是由數(shù)據(jù)—信息—知識(shí)—智慧構(gòu)成了“認(rèn)知連續(xù)統(tǒng)一體”，由低到高，由淺入深，由易到難，形成一個(gè)復(fù)雜的遞歸體系。各層次之間具有遞進(jìn)關(guān)系，但并非線性排列，而是互相重疊、交叉、多維藕合的。

知識(shí)學(xué)的理論對(duì)TPACK模型的啟示是：知識(shí)是在長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)建立和積累起來(lái)的，不僅有量的積累，還有質(zhì)的提升。因此，知識(shí)并不是平面的元素，而是具有邏輯層次的多維立體結(jié)構(gòu)。

3? TPACK知識(shí)框架的系統(tǒng)特征

系統(tǒng)是物質(zhì)普遍存在的形式。相互作用、相互依存的兩個(gè)以上事物（或變量）組成的具有一定功能的有機(jī)整體，稱為系統(tǒng)。TPACK知識(shí)框架具備系統(tǒng)的特征，歸納為以下幾點(diǎn)：

3.1? 整體性

系統(tǒng)是由兩個(gè)以上的要素組成的，但不是這些要素的胡亂堆砌，而是按照一定的結(jié)構(gòu)組合。系統(tǒng)中的一個(gè)要素變化，會(huì)引起其它要素的變化，同時(shí)任何要素的變化也依存于其它要素的變化。TPACK中的3個(gè)核心要素之間是動(dòng)態(tài)交互、相互影響的關(guān)系。若這些要素中有任何一個(gè)發(fā)生改變，那么就由另兩個(gè)要素發(fā)生改變來(lái)進(jìn)行“補(bǔ)償”[1]。

3.2? 開放性

知識(shí)存在并產(chǎn)生于一定的語(yǔ)義環(huán)境之中，這一過(guò)程賴以進(jìn)行的環(huán)境和條件就是知識(shí)場(chǎng)。知識(shí)通過(guò)與知識(shí)場(chǎng)（環(huán)境條件）的相互作用實(shí)現(xiàn)信息的獲取、聚合、轉(zhuǎn)化。TPACK是一個(gè)開放的系統(tǒng)，而構(gòu)建良性信息豐富的環(huán)境非常重要，直接影響著系統(tǒng)的輸入，內(nèi)部轉(zhuǎn)化與輸出。

3.3? 動(dòng)態(tài)性

知識(shí)是有一定范圍的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、背景信息、專家觀點(diǎn)和基本直覺的動(dòng)態(tài)混合[7]，其空間結(jié)構(gòu)隨時(shí)間變化不斷發(fā)生改變。教師的知識(shí)范疇、知識(shí)的層次、知識(shí)的關(guān)聯(lián)度總是持續(xù)地發(fā)展變化并影響著知識(shí)的結(jié)構(gòu)，在不同的境脈下，TK、PK、CK3種要素發(fā)揮不同的作用，使得教育與技術(shù)的整合具有廣泛的可變性，對(duì)系統(tǒng)的輸出產(chǎn)生多樣的結(jié)果。

3.4? 層次性

系統(tǒng)的層次結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)的根本性質(zhì)。知識(shí)的層次如金字塔，從下往上，知識(shí)空間逐漸縮小，知識(shí)的復(fù)雜性水平逐漸提高。下層是上層的基礎(chǔ)，而上層是其下層的提升。TK、PK、CK是具有層次的知識(shí)。例如，TK包含了兩層含義：物化形態(tài)的技術(shù)和智能形態(tài)的方法和技能[8]。當(dāng)TK與PK、CK整合時(shí)，同樣也具有層次性。信息技術(shù)與教學(xué)整合的最低層次就是教學(xué)媒體的更新。技術(shù)只是作為一種物化形態(tài)的工具，在整合時(shí)產(chǎn)生了新的教學(xué)媒體。

3.5? 自組織性

“自組織”過(guò)程是指自發(fā)地從無(wú)序到有序，從一種有序狀態(tài)到更高的有序狀態(tài)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。有序和無(wú)序都是系統(tǒng)的某種結(jié)構(gòu)。例如學(xué)生聽不懂老師講課，說(shuō)明知識(shí)在學(xué)生腦海中是無(wú)序的。知識(shí)組織的實(shí)質(zhì)是針對(duì)客觀知識(shí)的無(wú)序化狀態(tài)所實(shí)施的一系列有序化組織活動(dòng)[9]。知識(shí)的整合過(guò)程也是經(jīng)過(guò)混沌—有序—混沌—有序的螺旋式推進(jìn)。我們期望教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)是有序程度更高的自組織系統(tǒng)，當(dāng)系統(tǒng)內(nèi)部要素達(dá)到一定的閾值條件（如知識(shí)量積累、知識(shí)層次提高），能夠自發(fā)地向有序或更有序轉(zhuǎn)化。

綜合以上知識(shí)的邏輯層次以及TPACK知識(shí)框架的系統(tǒng)特征，本研究提出具有系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的TCP教師知識(shí)系統(tǒng)模型，能可視化表征知識(shí)的立體空間和層次結(jié)構(gòu)。由圖3可見，TPACK產(chǎn)生于開放的語(yǔ)義環(huán)境之中，從環(huán)境中實(shí)現(xiàn)信息的獲取、聚合，并轉(zhuǎn)化為知識(shí);TPACK由3種知識(shí)多重交互整合而來(lái);知識(shí)具有層次性，從下往上，知識(shí)空間逐漸縮小，知識(shí)復(fù)雜性水平逐漸提高;不同知識(shí)間相互影響，動(dòng)態(tài)交互;當(dāng)TPACK的要素和外部環(huán)境變化達(dá)到一定的閾值條件時(shí)，會(huì)引起“自組織”，促進(jìn)知識(shí)向有序或更有序轉(zhuǎn)化。

4? TCP教師知識(shí)系統(tǒng)變量及關(guān)系

本研究用立體幾何的形式定義TCP教師知識(shí)系統(tǒng)的要素，并將要素間的關(guān)系可視化。要素組成系統(tǒng)后所產(chǎn)生的效果為組織效應(yīng)，它受到要素屬性的性質(zhì)、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及系統(tǒng)內(nèi)部協(xié)同作用的強(qiáng)弱影響。因此，本研究將知識(shí)分解成知識(shí)屬性（類型與范疇）、知識(shí)的結(jié)構(gòu)（組織層次）和知識(shí)間的作用（關(guān)聯(lián)作用）3個(gè)要素。用3個(gè)圓錐體來(lái)代表TK、PK和CK3種不同類型的知識(shí)本體;圓錐的底面積代表知識(shí)域，表現(xiàn)知識(shí)的范疇;圓錐的高代表知識(shí)的深度，表現(xiàn)知識(shí)的邏輯層次;圓錐之間的距離代表知識(shí)的聚攏程度，表現(xiàn)知識(shí)的關(guān)聯(lián)度。TCP教師知識(shí)系統(tǒng)是TPACK理論框架的三維表示，見圖4。

4.1? 主要變量的定義

模型中涉及的因素都是動(dòng)態(tài)變化的，本研究假設(shè)這些因素（知識(shí)失效率、知識(shí)獲取效率等）短時(shí)間內(nèi)不變。為強(qiáng)調(diào)3個(gè)核心要素的平等性和統(tǒng)一性，假設(shè)3個(gè)核心要素相等（即3個(gè)圓錐體大小相同）。

（1）知識(shí)是不穩(wěn)定的，視為變量。用圓錐體表示一聯(lián)知識(shí)TK、PK、CK3個(gè)變量，它們兩兩整合生成二聯(lián)交互知識(shí)PCK、TCK和TPK;中心處整合生成三聯(lián)互動(dòng)知識(shí)TPCK。

（2）每個(gè)知識(shí)本體都對(duì)應(yīng)著知識(shí)域，用圓錐底面積S表示。S越大，知識(shí)域的范圍越廣，橫向性知識(shí)數(shù)量越多。

（3）圓錐體由不同的層級(jí)構(gòu)成，表示知識(shí)的邏輯層次。從下往上，層級(jí)逐漸提高，知識(shí)復(fù)雜性水平也逐漸提高。圓錐體的高h(yuǎn) 表示縱向性知識(shí)的深度。h 越大，知識(shí)的層級(jí)越高，知識(shí)的結(jié)構(gòu)越優(yōu)化，組織越有序，知識(shí)的難度越高。

（4）圓錐體的體積V表示知識(shí)空間，V越大，知識(shí)空間越大，知識(shí)量越豐富。V=sh。

（5）圓錐體之間的距離d表示知識(shí)間的關(guān)聯(lián)度，d一聯(lián) 越小，圓錐體越靠近，知識(shí)間的關(guān)聯(lián)度越高，知識(shí)間越容易建立聯(lián)系，知識(shí)越容易融合。

4.2? 變量之間的關(guān)系

用思維演繹和立體幾何來(lái)推導(dǎo)變量之間的關(guān)系是：

（1）當(dāng)知識(shí)域發(fā)生變化，例如橫向知識(shí)積累到一定程度時(shí)，知識(shí)的層次會(huì)提高，即知識(shí)的深度提高。由幾何分析得出，當(dāng)S一聯(lián) 增大時(shí)，S二聯(lián) 和STPCK 增大，h二聯(lián) 和hTPCK 也增大，從而V二聯(lián)和VTPCK也增大。說(shuō)明TK、PK、CK的知識(shí)域增大，得到的二聯(lián)和TPCK知識(shí)空間也增大，整合TPACK的程度提高。

（2）隨著TK、PK、CK深度的提高，整合得到的二聯(lián)知識(shí)深度也會(huì)提高，進(jìn)而影響TPCK的深度;知識(shí)的層次提高，進(jìn)而促進(jìn)知識(shí)的升華，生成更大的知識(shí)空間，整合得到的二聯(lián)和TPCK知識(shí)空間也增大，從而提高整合TPACK的水平。由幾何分析得出，當(dāng)h一聯(lián) 增大時(shí)，h二聯(lián) 和hTPCK 增大，從而V二聯(lián) 和VTPCK 也增大。

（3）知識(shí)間的聯(lián)系越緊密，知識(shí)就越容易發(fā)生融合，使之更有序化發(fā)展。知識(shí)間的關(guān)聯(lián)度提高，促進(jìn)知識(shí)生成發(fā)展，進(jìn)而提升知識(shí)的深度和層次。由幾何分析得出，當(dāng)d一聯(lián) 變小時(shí)，圓錐體間越聚攏，S二聯(lián) 和STPCK 增大，h二聯(lián) 和hTPCK也增大，從而V二聯(lián) 和VTPCK 增大。說(shuō)明知識(shí)越聚攏，關(guān)聯(lián)度越高，整合的知識(shí)空間越大，整合TPACK的程度越高。

總的規(guī)律是：①TPACK是動(dòng)態(tài)變化的知識(shí)，它的生成受組成要素的知識(shí)域、知識(shí)層次、知識(shí)關(guān)聯(lián)度的影響而變化，二聯(lián)知識(shí)直接受一聯(lián)知識(shí)影響，TPCK受二聯(lián)知識(shí)的影響。②知識(shí)域增大，知識(shí)的層次提高，知識(shí)間的關(guān)聯(lián)度提高，知識(shí)整合的程度就提高，它們對(duì)整合TPACK起到促進(jìn)作用。③雖然知識(shí)域、知識(shí)層次、知識(shí)關(guān)聯(lián)度與知識(shí)整合程度不是成比例的線性關(guān)系，但在總體互動(dòng)中，是呈正相關(guān)的關(guān)系。

5? 促進(jìn)教師TPACK整合的途徑

整合，即將零散的要素組合在一起，最終形成有價(jià)值有效率的一個(gè)整體。本研究把知識(shí)整合的過(guò)程視作為知識(shí)的創(chuàng)新，這是一個(gè)必須包含人的自我建構(gòu)才能完成的。上述TCP教師知識(shí)系統(tǒng)分析得出：知識(shí)域增大，知識(shí)的層次提高，知識(shí)的關(guān)聯(lián)度提高，知識(shí)整合的程度就提高，整合的效果更優(yōu)化。因此，可得出促進(jìn)TPACK整合的4個(gè)關(guān)鍵途徑：

（1）廣泛攝取信息，挖掘知識(shí)，擴(kuò)大TK、PK、CK的知識(shí)域，并均衡自身知識(shí)的發(fā)展。知識(shí)域增大，知識(shí)整合的程度就越高。必須要有足夠的數(shù)據(jù)和信息的量的積累，才能有效生成知識(shí)。按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，系統(tǒng)內(nèi)部要素只有達(dá)到一定的閾值條件，才能形成自組織，促進(jìn)無(wú)序向有序的轉(zhuǎn)化。這就要求教師要廣泛地學(xué)習(xí)各類知識(shí)，擴(kuò)大知識(shí)域，完成原始知識(shí)的積累，還要加強(qiáng)自身知識(shí)挖掘的能力，能從海量的數(shù)據(jù)中提取足夠有效的信息。在TPACK的3個(gè)核心要素中，變化最大的是TK。如今技術(shù)更迭迅速，它已成為現(xiàn)代教育中十分顯著而活躍的要素。技術(shù)不再是傳遞信息的一種手段，而是作為認(rèn)知工具，用以增加學(xué)生的高級(jí)認(rèn)知和延伸使用者的思維過(guò)程[10]。從傳統(tǒng)的黑板粉筆到如今的智能終端、交互白板、電子書包，技術(shù)已成為新時(shí)代的強(qiáng)勢(shì)知識(shí)。TPACK實(shí)質(zhì)是教師“將技術(shù)與科目教學(xué)（PCK）有效整合的能力”。因此，對(duì)于技術(shù)知識(shí)，教師要持續(xù)關(guān)注并及時(shí)更新;對(duì)于學(xué)科內(nèi)容，教師不僅要精通學(xué)生正在學(xué)習(xí)的課程材料，還要熟知學(xué)生同時(shí)正在學(xué)習(xí)的其它科目。此外，系統(tǒng)的部分缺陷會(huì)影響整體功能，“木桶效應(yīng)”中短板會(huì)影響木桶的蓄水功能。因此，教師要均衡自身知識(shí)的發(fā)展，對(duì)缺乏的知識(shí)內(nèi)容及時(shí)查漏補(bǔ)缺。

（2）提高TK、PK、CK知識(shí)的層次，不斷總結(jié)規(guī)律、提取策略，促進(jìn)知識(shí)向智慧轉(zhuǎn)變。知識(shí)的層次提高，知識(shí)整合的程度就提高。知識(shí)的創(chuàng)生經(jīng)歷了“信息—知識(shí)—智慧—?jiǎng)?chuàng)造”的過(guò)程，這要求教師要將提取的信息進(jìn)行分類、賦義，建立關(guān)聯(lián)，并與特定的情境相對(duì)應(yīng)，還要提升知識(shí)的層次，從“知”上升到“智”，不斷總結(jié)規(guī)律，提取策略，將“知識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰Α睉?yīng)用到“行動(dòng)”中。對(duì)于技術(shù)的層次，R. R. Puentedura提出了關(guān)注技術(shù)整合深度的SAMR模型，將技術(shù)應(yīng)用的層次分為“替代—增強(qiáng)—改良—重新定義” [11]。技術(shù)使用的最低水平是作為直接的工具替代品，沒有功能上的變化;其次是作為改進(jìn)、增強(qiáng)功能的工具;然后是重新進(jìn)行改良設(shè)計(jì);最高層次是創(chuàng)造性地發(fā)揮它的功能。技術(shù)工具首先要用好它的常態(tài)功能，將技術(shù)頻繁地應(yīng)用并成為習(xí)慣;其次，再根據(jù)技術(shù)的功能可供性（Affordances），創(chuàng)造性地應(yīng)用技術(shù)，打破它原有的“功能固著”。重新配置和規(guī)劃技術(shù)已有的功能，并為教學(xué)所用，是提高技術(shù)知識(shí)層次的途徑。在數(shù)字時(shí)代，教師要努力提升自己技術(shù)知識(shí)的層次水平，追求技術(shù)的浸潤(rùn)式體驗(yàn)和創(chuàng)新應(yīng)用的智慧，成為數(shù)字化時(shí)代的智者。

（3）建立TK、PK、CK知識(shí)間的聯(lián)結(jié)，提高知識(shí)關(guān)聯(lián)度，提升知識(shí)融合、契合能力。知識(shí)間的關(guān)聯(lián)度提高，知識(shí)整合的程度就提高。知識(shí)整合的關(guān)鍵在于建立知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)。TPACK不僅是一種知識(shí)形式，更是一種思維策略和高層次能力。教師要實(shí)現(xiàn)TPACK的整合，就必須深刻理解CK、PK、TK以及它們之間的張力，并能不斷地根據(jù)3個(gè)元素的變化建立聯(lián)結(jié)，重新獲得平衡。知識(shí)創(chuàng)生的原理告訴我們，教師要將新知識(shí)融入已有的知識(shí)，將不同的知識(shí)融為一體，必須讓知識(shí)成為相互聯(lián)系的知識(shí)塊，再通過(guò)契合把融合后的知識(shí)塊串接起來(lái)，使之有序化和系統(tǒng)化，才能促進(jìn)知識(shí)的發(fā)展。TCP教師知識(shí)系統(tǒng)中TPACK的整合程度受知識(shí)關(guān)聯(lián)度的影響，而知識(shí)關(guān)聯(lián)度與知識(shí)的融合程度有關(guān)，因此教師必須具備知識(shí)融合和契合的能力。另外，教師還要增加學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)知識(shí)的情境關(guān)聯(lián)，加強(qiáng)所在學(xué)科與社會(huì)實(shí)踐、與其它學(xué)科內(nèi)容的聯(lián)系。

（4）通過(guò)自主探究、自我建構(gòu)和反復(fù)訓(xùn)練來(lái)獲得整合經(jīng)驗(yàn)，提高自身的知識(shí)整合能力。TPACK屬于“非良構(gòu)”知識(shí)，這種知識(shí)要解決的問(wèn)題是“劣性問(wèn)題”（Wicked Problem），因此，只能依賴教師的認(rèn)知靈活性在3種知識(shí)的結(jié)合與交叉中去尋找解決方案[12]，提高教師自身的知識(shí)整合能力，是解決TK、CK、PK多變組合問(wèn)題的根本途徑。整合知識(shí)需要依靠教師親歷實(shí)施整合的完整過(guò)程，通過(guò)自主探究、自我建構(gòu)和多次反復(fù)訓(xùn)練來(lái)建立和強(qiáng)化知識(shí)的聯(lián)結(jié)，從而獲得整合TPACK的經(jīng)驗(yàn)。因此，教師教育中的內(nèi)容材料應(yīng)該是有“缺失”的，需要被“整合”的，而不是已經(jīng)“整合”加工好的，否則教師就失去了想象各種“可能性”、開放思想和訓(xùn)練自身整合知識(shí)的機(jī)會(huì)。所謂“建構(gòu)”針對(duì)的正是知識(shí)形成過(guò)程中的“缺失”問(wèn)題。TPACK系統(tǒng)中要素的缺失能夠讓教師意識(shí)到這種缺失所帶來(lái)的缺陷，然后根據(jù)這個(gè)“缺陷”來(lái)重新思考和建立新的聯(lián)結(jié);還使建立聯(lián)結(jié)的知識(shí)具有廣泛的多樣性，不會(huì)被固定的對(duì)象所限制，有利于脫離常規(guī)，進(jìn)行探索式學(xué)習(xí)。要素“缺失”實(shí)際是重設(shè)了系統(tǒng)中的變量，如圖5所示：

當(dāng)系統(tǒng)的一個(gè)要素發(fā)生改變時(shí)，為保持系統(tǒng)整體的動(dòng)態(tài)平衡，另兩個(gè)要素也會(huì)發(fā)生改變來(lái) “補(bǔ)償”。要素“缺失”導(dǎo)致了系統(tǒng)內(nèi)要素間的關(guān)系成為弱聯(lián)結(jié)，這種關(guān)系結(jié)構(gòu)有利于獲取信息，因?yàn)槿趼?lián)結(jié)所聯(lián)系的是兩個(gè)不同類別的知識(shí)，它們有不同的信息源，有利于傳遞新鮮或異質(zhì)性信息和知識(shí)。圖5（a）是缺失了TK的內(nèi)容材料，因此TK與PK、TK與CK構(gòu)成了弱聯(lián)結(jié)的關(guān)系。教師需要獲取新的信息來(lái)補(bǔ)充缺失的部分，重新建立和強(qiáng)化聯(lián)結(jié)。在這個(gè)系統(tǒng)中，原有的3個(gè)知識(shí)變量就變?yōu)榱薖K、CK為已知和自變量，TK變?yōu)橐蜃兞浚S著PK、CK的組合變化而變化）。教師需要根據(jù)已知的內(nèi)容設(shè)計(jì)“缺失”的部分——即具體的技術(shù)解決方法以適應(yīng)具體的內(nèi)容目標(biāo)和情境，根據(jù)教學(xué)的目的來(lái)重設(shè)技術(shù)的功能，從而提高技術(shù)應(yīng)用的層次。圖5（b）中缺失了CK，當(dāng)PK、TK為自變量時(shí)，CK可根據(jù)PK和TK的不同組合變化出多個(gè)結(jié)果。同樣的教學(xué)內(nèi)容，當(dāng)技術(shù)分別作為演示呈現(xiàn)、表達(dá)交流、信息加工、認(rèn)知、協(xié)作、研發(fā)等工具時(shí)，相應(yīng)地可使用不同的教學(xué)方法。圖5（c）中，當(dāng)缺失的要素有兩項(xiàng)時(shí)，可變因素更多，整合方法更復(fù)雜，整合難度更高，可作為教師的高階訓(xùn)練材料。通過(guò)補(bǔ)充“缺失”的部分，教師在自我建構(gòu)的過(guò)程中不斷挖掘知識(shí)、建立知識(shí)間的聯(lián)系、融合、契合知識(shí)，從而提高知識(shí)整合能力。

6? 結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前數(shù)字技術(shù)已深入到人們學(xué)習(xí)生活的方方面面，離開技術(shù)就是寸步難行，而在教師專業(yè)知識(shí)這個(gè)特定領(lǐng)域，技術(shù)大多是被當(dāng)作外在工具，沒有真正被深層“整合”進(jìn)來(lái)。TPACK是教師專業(yè)知識(shí)的金字塔，是教師資格認(rèn)證和培養(yǎng)向度的核心成分，將其進(jìn)行“解碼”，有助于更好地揭示實(shí)踐中的事實(shí)原貌。TCP教師知識(shí)系統(tǒng)模型使TPACK的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)更加可視化，為教師如何將技術(shù)有意義地整合到具體學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)之中提供了方向指引，為教師教育提供了進(jìn)一步研究的理論支持與啟示。接下來(lái)研究的重點(diǎn)應(yīng)放在整合TPACK的方法策略中，尤其是整合技術(shù)與學(xué)科知識(shí)（TCK），即如何在現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境中用技術(shù)解決教學(xué)問(wèn)題（TPK）。

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