陳雯雯

摘要：“意象語文”借助“意象”理論，以“象”為突破口，以“意”為核心，以學(xué)生感悟理解為手段，以培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)為主要目的。在實(shí)踐教學(xué)中，可還原漢字中的“象”，提高學(xué)生識(shí)字寫字的能力;借助文學(xué)作品中的“象”，提升學(xué)生的閱讀理解力和感受力;利用“意象”的特點(diǎn)，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)與語言表達(dá)。

關(guān)鍵詞：漢字意象;小學(xué)語文教學(xué);語文素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）09A-0069-04

一、“意象語文”的提出

（一）何為“意象”

所謂“意象”，是用來寄托主觀情思的客觀物象，也是一種藝術(shù)形象。在《周易·系辭》中，就有“觀物取象”“立象以盡意”之說。這里的“象”原指卦象，是一種陰陽符號(hào)。后來的古代文人們則借用“象”這一概念，以具體可感的“物象”來“立象以盡意”?！耙庀蟆弊鳛橐粋€(gè)整體概念首次出現(xiàn)在王充的《論衡·亂龍》中，其內(nèi)涵就是“盡意之象”，即用來表達(dá)某種意義的物象[1] 。“意象”作為“藝術(shù)形象”，最早出現(xiàn)在劉勰《文心雕龍》中的“窺意象而運(yùn)巾”的創(chuàng)作構(gòu)思論中。這是將“意象”內(nèi)涵運(yùn)用到藝術(shù)創(chuàng)作中，其中的“主觀情思”就是“意”，“客觀物象”就是“象”?！耙狻笔侨藗儍?nèi)在的抽象的思想;“象”是外在的具體的寄托物，“意象”就是主觀的“意”和客觀的“象”有機(jī)的結(jié)合。

語言和思維總是融為一體的，一個(gè)民族有什么樣的思維方式必定創(chuàng)造出相應(yīng)的語言符號(hào)系統(tǒng)。漢族的“意象思維”的特點(diǎn)在漢語言的發(fā)展與文學(xué)作品的創(chuàng)作中得以體現(xiàn)，這給我們今天的語文教學(xué)很多有益的啟迪。

（二）“意象語文“的概念界定

所謂“意象語文”，是指把“意象”理論應(yīng)用于小學(xué)生語言學(xué)習(xí)的語文教學(xué)。具體而言，“意象語文”就是指在語文教學(xué)過程中為了達(dá)成相應(yīng)教學(xué)目的，從學(xué)生實(shí)際和教學(xué)需要出發(fā)，充分發(fā)掘教材中具有“意象”的要素，引發(fā)學(xué)生的想象和情感體驗(yàn)，使學(xué)生借助具體物象輕松地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，幫助學(xué)生迅速而準(zhǔn)確地理解文章內(nèi)容以及在語言表達(dá)中有效地“立象盡意”?！耙庀笳Z文”教學(xué)的特點(diǎn)就是以“象”為突破口，以“意”為核心，以學(xué)生感悟理解為手段，以培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)為主要目的的教學(xué)活動(dòng)。

二、“意象語文”的教學(xué)策略

（一）還原漢字中的“象”，提高學(xué)生識(shí)字寫字的能力

漢字源于物象，成于意象。在漢字領(lǐng)域，一開始就被“象”思維置于重要的地位。古人對(duì)“象”的重視，左右著漢字的審美品質(zhì)和意蘊(yùn)內(nèi)涵?；趯?duì)漢字的這種認(rèn)識(shí)，在識(shí)字寫字教學(xué)中，借助漢字的“意象”特征，還原漢字中的“象”，是提升學(xué)生識(shí)字寫字能力，激發(fā)對(duì)漢字學(xué)習(xí)興趣的有效途徑。

1.品形象之韻，助識(shí)記之力

先民在創(chuàng)造漢字時(shí)，不論是創(chuàng)造什么字，都要使文字“象”那個(gè)所表達(dá)的物體，如果無形可像的字，則想方設(shè)法在象形字的基礎(chǔ)上去指示或者會(huì)意，用具體的象來表達(dá)抽象的概念[2]。所以一個(gè)漢字就是一幅畫，一件事，一種情景……教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生將一個(gè)個(gè)漢字還原成一個(gè)個(gè)的意象符號(hào)，則可以大大激發(fā)他們學(xué)習(xí)漢字的興趣，提高識(shí)字的效率。

根據(jù)《周易·系辭》所言，最初象形字應(yīng)是創(chuàng)字的初形，大凡象形字都是表示具體實(shí)物的名詞。通過課堂實(shí)踐驗(yàn)證，用追溯字源、古今比照、看圖辨形、聯(lián)想析義的方法來進(jìn)行象形字的教學(xué)是切實(shí)可行的。學(xué)生通過觀察、對(duì)比、聯(lián)想等學(xué)習(xí)活動(dòng)，將生活中存在的客觀事物與漢字建立聯(lián)系，對(duì)于記憶漢字的字形，理解字義有很大的幫助，減少了漢字書寫中的錯(cuò)誤[3]。漢字中的象形字所占比例不多，以獨(dú)體字為主，是指事、會(huì)意、形聲造字法的基礎(chǔ)。象形字如果是獨(dú)立的物象，那么指事、會(huì)意和形聲字就是物象的組合體。教學(xué)中首先需要引導(dǎo)學(xué)生建立獨(dú)立的“象”的概念，再通過聯(lián)想、比擬、象征、疊加等思維手段來感受這類漢字的形與義的關(guān)系。例如蘇教版小學(xué)語文一年級(jí)下冊(cè)的《識(shí)字7》一課中，需要學(xué)習(xí)的漢字是“從、森、眾” 等字。在教學(xué)中，教師就可以創(chuàng)設(shè)情境，自己在前面走，讓一個(gè)學(xué)生跟在自己身后，這就還原了“從”字的“象”，學(xué)生直觀地建立起對(duì)“跟從”這個(gè)詞語的“意”。

2.賞字理之魅，形識(shí)字之能

（1）類分法。形聲字是漢字體系中最能產(chǎn)的造字形式，漢字中80%以上都是形聲字。《說文解字》中指出形聲字是用同類事物的名稱來命名字義，是它的表義成分;取同一讀音的字來表音，是它的表音成分。由此可見了解形聲字的造字規(guī)律對(duì)學(xué)生的識(shí)字有著重要意義。漢字是音、形、義三者的結(jié)合體。分析形聲字，可以從分析形旁、聲旁入手，弄懂各部分偏旁的音、形、義，就可以觸類旁通、舉一反三地掌握大量的形聲字。因此，教師也可將相同形旁的字進(jìn)行歸類總結(jié)，通過對(duì)比、聯(lián)系的方法來教學(xué)一類形聲字。如蘇教版二年級(jí)下冊(cè)《識(shí)字8》中出現(xiàn)的帶有“鳥”字旁和“隹”字旁的兩組鳥類的名稱，這是古人根據(jù)鳥類的不同特征將其進(jìn)行區(qū)分，形成的兩種表達(dá)方式。《說文解字》中指出，“短尾為隹，長(zhǎng)尾為鳥”。在教學(xué)中首先需要通過還原“鳥”與“隹”的象，引導(dǎo)學(xué)生比較發(fā)現(xiàn)其異同，進(jìn)而揭示這樣的分類，幫助學(xué)生了解漢字中不同的偏旁表示的不同意義。掌握了這個(gè)字理知識(shí)后，學(xué)生再遇到帶有這兩個(gè)偏旁的漢字時(shí)，就可以進(jìn)行獨(dú)立的識(shí)記和理解了。

（2）類推法。在形聲字這個(gè)龐大的漢字體系中，形旁表義，聲旁表聲是最為大家所認(rèn)同的特點(diǎn)。在《漢字與漢字文化》一書中指出，聲符表義在形聲字中是大量存在的，這一說法對(duì)于識(shí)字教學(xué)有所啟發(fā)[3]。例如蘇教版小學(xué)語文二年級(jí)上冊(cè)《識(shí)字8》一課中出現(xiàn)的一串帶有“包”字的生字和詞語（書包、花苞、飽滿、火炮、水泡）。其中的“包”字本義為包裹胚胎之物，引申為包裹之義，在這些詞語中既表示了生字的讀音，同時(shí)也表示了這五種物體都有包裹的含義。在教學(xué)中，首先從學(xué)生熟悉的形旁表義、聲旁表音入手，讓學(xué)生說說以上五個(gè)詞語與偏旁之間的形義關(guān)系，進(jìn)行生字音形義的整體學(xué)習(xí)。接著出示“包”字的古文字圖片，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“包”字的本義，在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生到五組詞語中去發(fā)現(xiàn)它們之中是否有包裹的意義存在。以“包”為聲旁的漢字幾乎都有“包裹”之義，這個(gè)發(fā)現(xiàn)又幫助學(xué)生建立了一個(gè)新的字理認(rèn)知，大大激發(fā)了他們學(xué)習(xí)漢字的興趣。

在形聲字教學(xué)中還原漢字的意象，可以使?jié)h字教學(xué)更加規(guī)律化、形象化，形成類推化，增強(qiáng)學(xué)生的類分、類推的思維意識(shí)和能力，有利于學(xué)生邏輯思維能力的發(fā)展，也在過程中提高了自主識(shí)字的能力。

3.感文化之涵，凝識(shí)字之情

國學(xué)大師饒宗頤指出：漢字已是中國文化的肌理骨干，可以說是整個(gè)漢文化構(gòu)成的因子。文字的發(fā)展，文字的構(gòu)型，無不是文化的積淀。我們通過一個(gè)個(gè)的漢字的拆解與闡釋，可以重建古人的生活、思想觀念、文化習(xí)俗、思維方式等，進(jìn)而透過漢字的學(xué)習(xí)感受中國文化的瑰麗與變遷，形成對(duì)民族文化的熱愛與自信。例如在學(xué)習(xí)“善良”中的“善”字時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生還原意象，有助于學(xué)生對(duì)“善良”的含義有更加豐富的理解。首先還原“善”字的形象，由“羊”“言”組成。然后引導(dǎo)學(xué)生還原“羊”的形象——羊，性溫順，食水草，不吃葷，不殺戮;羔羊跪乳，謙卑恭順，知孝達(dá)仁;羊，食草產(chǎn)乳，全身皆寶，寬廣博愛……善者，知孝仁，求奉獻(xiàn)，謙恭、忍讓……學(xué)生在“善”字的學(xué)習(xí)中深刻地感受到了中華民族自古以來崇尚的“善良”的品質(zhì)。

由此可見，如果識(shí)字教學(xué)中，教師能夠通過還原意象，引發(fā)學(xué)生大膽展開想象，可以讓學(xué)生通過豐厚的漢字內(nèi)涵，感受到優(yōu)秀的中華文化。

（二）借助文學(xué)作品中的“象”，提升學(xué)生的閱讀理解力和感受力

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中指出，要綜合考查學(xué)生在閱讀過程中的感受、體驗(yàn)和理解。在文學(xué)作品中，作者常用言語意象來抒發(fā)情感，言明心志。意象就是“感情的表象”，是作者意志的外射和對(duì)象化。一提到文學(xué)作品中的意象，人們更多的是想到古詩詞中的意象，認(rèn)為目前教學(xué)中有關(guān)“意象”的研究和實(shí)踐也更多地出現(xiàn)在古詩詞的教學(xué)中。其實(shí)不然，意象不是中國古典詩詞的專利。在漫長(zhǎng)的中國文學(xué)的發(fā)展史上，意象儼然成為人們的一種思維習(xí)慣，所以在近當(dāng)代的文學(xué)作品中，意象的使用也普遍存在。在閱讀教學(xué)中，可以從意象入手，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)意象、關(guān)注意象、感悟意象，發(fā)掘文本中意象的內(nèi)涵。這既是解讀文本的重要方法，也是走進(jìn)作者內(nèi)心的重要途徑。在這樣的閱讀學(xué)習(xí)過程中，以“意象”為抓手，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的理解力、感受力等具體的閱讀能力。以《宋慶齡故居的樟樹》一課為例，簡(jiǎn)單談?wù)劸唧w的做法：

1.借助想象，展開意象

意象是情感的產(chǎn)物，思維的結(jié)晶。閱讀中運(yùn)用形象思維，充分發(fā)揮聯(lián)想和想象，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)去把握意象，這既符合文學(xué)欣賞的規(guī)律，又切合小學(xué)生思維發(fā)展的實(shí)際?！端螒c齡故居的樟樹》是一篇借物喻人的文章，對(duì)于小學(xué)生而言理解起來是有難度的，其中樟樹的品性與宋慶齡先生高尚的人格之間的關(guān)系是學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)。突破難點(diǎn)的關(guān)鍵在于把“樹”與“人”建立起關(guān)聯(lián)。教學(xué)中，可以首先從學(xué)生較為熟悉的樟樹入手，以“宋慶齡先生舍不得的兩棵樟樹是怎樣的兩棵樹”作為問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。學(xué)生潛心閱讀，品味文字，透過“枝干粗壯”“伸得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的”“綠得發(fā)亮”“蓬蓬勃勃”等詞句關(guān)注樟樹的外形。接著，教師以“生活中你在哪里看見過這樣的樹”為問題，引導(dǎo)學(xué)生展開想象，激發(fā)學(xué)生對(duì)接生活經(jīng)驗(yàn)，在頭腦中浮現(xiàn)畫面，展開對(duì)樟樹這一意象的理解。接著，對(duì)樟樹拒蟲這個(gè)特點(diǎn)進(jìn)行閱讀。通過與石榴樹的對(duì)比閱讀，感知樟樹的內(nèi)在特點(diǎn)，進(jìn)而形成對(duì)樟樹整體形象的認(rèn)識(shí)。

2.情境創(chuàng)設(shè)，領(lǐng)會(huì)意象

文學(xué)作品中，作者所采用的意象是其主觀情思的表達(dá)。而作者的主觀情思，所要在文章中表達(dá)的情感態(tài)度，往往受所處年代與生活背景的影響。因此，要想走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，了解他的主觀情思，不了解作者創(chuàng)作文章時(shí)的背景以及文中人物、事件等背景是有困難的?！端螒c齡故居的樟樹》一文中樟樹形象是生活中可以觸碰的，同時(shí)也是文字具體描寫的，所以學(xué)生理解起來并不是很難。但是作為作者茹志鵑所要歌頌贊揚(yáng)的宋慶齡先生，學(xué)生是十分陌生的。在教學(xué)中，教師可以提供有關(guān)宋慶齡先生的資料，并結(jié)合教材的語言訓(xùn)練點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生用“即使”“只要……就”兩組詞語來說說宋慶齡先生留給他們的印象。學(xué)生通過閱讀，提取出關(guān)鍵信息，并且在詞語表達(dá)的練習(xí)中，梳理了對(duì)人物的認(rèn)識(shí)。宋慶齡先生不畏強(qiáng)敵，不懼危險(xiǎn)，永葆革命斗志的形象逐漸在學(xué)生頭腦中建立起來。此時(shí)，將樟樹與宋慶齡先生放到一起來讀，學(xué)生恍然大悟：原來，宋慶齡先生就像樟樹一樣，樟樹就是宋慶齡先生的化身;作者贊美樟樹就是在歌頌宋慶齡先生;人們愛和樟樹合影，是對(duì)先生的一種敬仰。至此，借物喻人的寫作手法已無須他言，學(xué)生自然就領(lǐng)悟了。

3.歸納積累，豐富意象

樟樹作為一種意象，寄托了作者的情感，作為一種表達(dá)的手段，很好地詮釋了“立象盡意”的意象思維。文學(xué)作品中通過建立“樹”的形象來表情達(dá)意的文章還有很多。借助本課的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生透過其他的文章來感悟積累，豐富對(duì)意象的認(rèn)識(shí)和感悟。在課后的探究學(xué)習(xí)中，教師可以安排學(xué)生閱讀袁鷹先生的《白楊》。文章由樹及人，將戈壁上高大挺秀的白楊與扎根邊疆的建設(shè)者形象交融在一起，白楊就是無私奉獻(xiàn)者的化身。學(xué)生以課堂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)進(jìn)行自主閱讀，用意象解讀文本、打開作者的內(nèi)心世界。

（三）利用“意象”的特點(diǎn)，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)與語言表達(dá)

吳懷仁在《論漢語寫作中的意象思維定位》中解釋說：“意象思維是漢語寫作中最顯著的思維方式。意象思維的根本特點(diǎn)在于在認(rèn)識(shí)和評(píng)判外界事物時(shí)，以時(shí)間屬性為主，空間屬性為輔，以時(shí)間屬性統(tǒng)攝空間屬性。”[4]現(xiàn)代文學(xué)理論或藝術(shù)理論一般認(rèn)為，創(chuàng)作活動(dòng)包括體驗(yàn)、構(gòu)思和傳達(dá)三個(gè)階段。也就是說，創(chuàng)作過程首先要有體驗(yàn)，體驗(yàn)會(huì)產(chǎn)生情感認(rèn)知和表達(dá)需要。在此基礎(chǔ)上，在頭腦中產(chǎn)生與主體情思相符合的意象，然后通過語言文字等形式傳達(dá)出來。所以文學(xué)創(chuàng)作過程就是將意象思維賦予漢字和語言，使主觀的意和客觀的象融合一致，創(chuàng)造出生動(dòng)而豐富的藝術(shù)形象。小學(xué)生的思維尚處在形象思維階段，他們的寫作還處在學(xué)習(xí)階段，而運(yùn)用意象手法寫作需要探究言、意、象三者之間的關(guān)系，在寫作時(shí)將言、意、象較好地融會(huì)貫通。這樣理性全面的思維是小學(xué)生較難達(dá)到的。所以在小學(xué)的意象語文的教學(xué)中，關(guān)于習(xí)作方面的涉及較少，主要體現(xiàn)在感知和積累階段。

“合抱之木，生于毫末;九層之臺(tái)，起于壘土”，沒有經(jīng)過量的積累，就企圖一蹴而就，是不可能的。利用“意象”特點(diǎn)進(jìn)行寫作教學(xué)更是如此，只有學(xué)生的頭腦中形成豐富的意象積累，才能在語言表達(dá)時(shí)選擇合適的意象來表達(dá)自己的情感和思想。因此，豐富學(xué)生的意象積累是提高他們意象理解能力和意象運(yùn)用能力的前提。意象倉庫如何而來？對(duì)小學(xué)生而言，要能在學(xué)習(xí)中通過觀察、閱讀、辨識(shí)了解“意象”的存在，能在生活中有意識(shí)地觀察外界事物，發(fā)現(xiàn)其特點(diǎn)，能在閱讀中有意識(shí)地積累文學(xué)意象，并對(duì)其進(jìn)行整理與摘抄。在教學(xué)中，教師可以教材文本中出現(xiàn)的意象為引子，補(bǔ)充含有相似意象的文學(xué)作品給學(xué)生閱讀。引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中，運(yùn)用意象思維的方式來捕捉文章中出現(xiàn)的意象，用歸類的方式進(jìn)行整合，以類記憶，形成板塊式的積累模式。

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[4]吳懷仁.論漢語寫作中的意象思維定位[J].隴東學(xué)院學(xué)報(bào)， 2010（6）：70.

責(zé)任編輯：李韋

Abstract： “Image Chinese” uses the theory of “imagery”， which takes “xiang or object” as a breakthrough and “yi or idea” as the core and students understanding and perception as a means with the main purpose of cultivating students Chinese literacy. In teaching practice， teachers may restore the “xiang or object” of Chinese characters to improve students reading and writing ability. Also， teachers may apply the “xiang or object” in the literary works to enhance students ability of reading comprehension and perception. Meanwhile， teachers may make use of the features of “image” to enrich students emotional experience and language expression.

Key words： image of Chinese characters; primary school Chinese teaching; Chinese literacy