黃美娟

摘 要 “產(chǎn)出導向法”是文秋芳教授創(chuàng)建的旨在改進國內(nèi)大學英語教學效果的教學理論。而近年來興起的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式帶來了課堂教學的結(jié)構(gòu)性革新。筆者結(jié)合當前翻轉(zhuǎn)課堂教學所遇到的困境，嘗試使用“產(chǎn)出導向法”對高職高專職業(yè)英語翻轉(zhuǎn)課堂進行指導和優(yōu)化，并使用新的教學模式進行初步的課堂實踐應(yīng)用。結(jié)果表明，“產(chǎn)出導向法”指導下的高職高專職業(yè)英語翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學。

關(guān)鍵詞 產(chǎn)出導向法 高職高專職業(yè)英語 翻轉(zhuǎn)課堂

中圖分類號：G434文獻標識碼：A

0引言

傳統(tǒng)的高校英語教學一般遵循課文導入、課文結(jié)構(gòu)分析、詞匯和難句分析、語法講解、課后練習等的教學步驟。新世紀以來，圍繞這種教學模式的弊端發(fā)起的討論此起彼伏。不少學者（如李萍 2006;文秋芳 2008，2014，2015;宋雪瑩 2015）認為該模式“以課文為中心”，以輸入為主，難以激發(fā)學生的學習動力，無法保證學到的知識將來能得到實際的應(yīng)用，而且也不能滿足學生未來的就業(yè)需求。

“翻轉(zhuǎn)課堂”顛覆了傳統(tǒng)教學模式，把知識傳遞的環(huán)節(jié)放到課前由學生自主學習;課堂則成為了突破難點、集中交流的場所。該模式伴隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及和信息技術(shù)的進步逐漸在世界范圍內(nèi)得到傳播和發(fā)展。其對于改進教學過程、提高教學效果的作用已得到許多研究的肯定（賀學勤 2016）。2012年，翻轉(zhuǎn)課堂模式進入中國后，涌現(xiàn)了一批針對高校英語翻轉(zhuǎn)課堂的討論或?qū)嵶C研究。譬如，盧海燕（2014）從教師、學生和教學環(huán)境三方面分析了基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式在大學英語教學中應(yīng)用的可行性。王紅艷（2016）通過實證研究，證明在云班課支持下的高職公共英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式提高了學生的自學能力和英語水平。

為了跳出“以課文為中心”的傳統(tǒng)思路，筆者將翻轉(zhuǎn)課堂教學引入了課堂。即課前教師準備并發(fā)布教學資源，學生自主學習。課堂上教師組織學生交流討論，共同解決共性難點問題。課后學生完成作業(yè)或任務(wù)。經(jīng)過了一個學期的教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的確在一定程度上活躍了課堂氣氛，加強了師生互動。但通過分析學生作業(yè)或任務(wù)的完成質(zhì)量和期末考試成績，翻轉(zhuǎn)課堂并沒有明顯提升學生的英語水平，反而出現(xiàn)了一些亟待解決的問題：一是在課前階段，部分學生自學能力和自我管理能力欠缺，自學效果不達標或不理想，導致后續(xù)課堂上的探究和討論難以推進;二是內(nèi)容繁多的材料給英語基礎(chǔ)薄弱的高職高專非英語專業(yè)學生帶來了很大挑戰(zhàn)。部分學生抱怨學習負荷重，學習目標不明確，不知道學的知識有什么用。三是學生反映教師的輔助不夠充分和清晰，導致他們“不知道什么時候做什么事”。

1“產(chǎn)出導向法”理論體系概述

“產(chǎn)出導向法”（POA）是具有中國特色的外語教學理論（文秋芳 2015）。POA有3個主要環(huán)節(jié)：一是“驅(qū)動”環(huán)節(jié)。教師在每一單元的開頭呈現(xiàn)交際情境和輸出任務(wù)（說、寫或譯的任務(wù)）;二是“促成”環(huán)節(jié)。教師圍繞輸出任務(wù)提供有用的輸入材料;三是“評價”環(huán)節(jié)。教師對輸出任務(wù)作出即時或延時評價。POA受到了外語界專家和教師們的重視，他們中的不少人已經(jīng)進行了理論或?qū)嵺`上的積極嘗試與探索。如楊莉芳（2015）報告了通過設(shè)計微課來實現(xiàn)POA中的“驅(qū)動”環(huán)節(jié)的親身體驗和反思。張文娟（2016）基于POA對大學英語課堂進行了教學實驗，展示了相應(yīng)的教學設(shè)計和教學過程，并匯報了教學反思，提出了實踐建議。

2“產(chǎn)出導向法”指導下的高職高專職業(yè)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

“產(chǎn)出導向法”和翻轉(zhuǎn)課堂之間存在著一定差異。POA沒有強調(diào)教學流程的翻轉(zhuǎn)，如沒有要求“促成”環(huán)節(jié)的學習材料一定要放在課外由學生自主學習;而翻轉(zhuǎn)課堂必需的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)條件也并非POA教學的必要條件。

然而，POA很好地契合了筆者當前面臨的教學困境，對翻轉(zhuǎn)課堂有積極的指導意義。這主要表現(xiàn)為：首先，POA主張把輸出任務(wù)置于學習輸入材料之前，讓學生嘗試任務(wù)后內(nèi)心產(chǎn)生壓力，明白輸入材料是服務(wù)于最終要完成的任務(wù)，從而能提高學生課前學習的主動性;第二，POA提倡“以學習為中心”和“選擇性學習”，要求輸入材料要與任務(wù)高度相關(guān)，這有助于提高翻轉(zhuǎn)課堂課前學習的有效性，同時也減輕了學生的學習負擔;第三，在POA的各個核心環(huán)節(jié)中，都有教師在幕后策劃、指揮和監(jiān)控，可為學生提供充分的幫助。

在“產(chǎn)出導向法”的指導下，筆者初步構(gòu)建了新的高職高專職業(yè)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式（見圖1），并在課堂實踐中對該模式的效果加以驗證。

3“產(chǎn)出導向法”指導下的高職高專職業(yè)英語翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用研究

3.1實驗對象

本研究的實驗對象是大一非英語專業(yè)的兩個職業(yè)英語平行班的學生，他們組成了43人的實驗班和34人的對照班。通過對他們上一學期的英語期末成績進行統(tǒng)計分析，兩個班的英語水平相當。教學實驗周期為9周，每周4課時。根據(jù)學校的教學計劃進行了3個單元的教學。實驗班采用新的教學模式進行教學，對照班則采用課前學生自主預(yù)習課文、課堂上教師講解課文和相關(guān)練習、課后教師布置輸出任務(wù)（與實驗班的輸出任務(wù)相同）的傳統(tǒng)教學模式進行教學。

3.2新模式教學流程簡介

3.2.1課前自主學習

新的教學模式要求教師在制定教學計劃時，不再只是關(guān)注課中的教學，而是要把課前、課中和課后的活動放在一起進行整體設(shè)計。

“產(chǎn)出導向法”的起點是“驅(qū)動”環(huán)節(jié)。在課前自主學習階段，筆者根據(jù)教學單元的主題、學生的英語水平和以及對未來職場的潛在價值，設(shè)計了典型的工作任務(wù)（見表1），再針對性地遴選及整理輸入性材料、設(shè)計練習和制作子任務(wù)清單。

教師通過“解構(gòu)”任務(wù)，可以分析出完成任務(wù)的過程中需要用到的知識和技能。以“商務(wù)出差”的單元為例，通過分析，要完成“口頭匯報上司的商務(wù)出差日程安排”的任務(wù)，學生至少需要有以下準備：（1）了解商務(wù)出差日程安排一般包含的內(nèi)容（如交通、食宿、會議等方面）;（2）掌握關(guān)于商務(wù)出差日程安排的英語表達方式（如時間、日期的說法和訂機票、酒店的常用表達等）;（3）了解匯報的邏輯和結(jié)構(gòu)（如按時間順序匯報）。這些準備涉及到了內(nèi)容、語言表達方式、話語結(jié)構(gòu)三個層面。因此教師需要在教材、課件和其他教學資料（如微課、視頻和文本等）當中精心挑選與以上三個層面高度相關(guān)、與訓練目標相符的輸入性材料，并設(shè)計對應(yīng)的練習和子任務(wù)上傳云班課，幫助學生形成有效且高效率的學習。

學生嘗試輸出任務(wù)后，自定步調(diào)學習輸入材料，然后完成相關(guān)練習和子任務(wù)。教師檢查學生的學習進度和任務(wù)完成情況，并對共性問題做好記錄。

3.2.2課中內(nèi)化知識

翻轉(zhuǎn)課堂的課中內(nèi)化階段包含了“產(chǎn)出導向法”的“促成”和“評價”環(huán)節(jié)。在課堂上，教師針對學生各項練習中出錯頻率高的知識點，引導學生在課堂上進行討論。教師挑選部分同學分享成果，師生共同對這些成果的完成質(zhì)量、優(yōu)缺點等進行探討和交流，給出評價和修改建議。學生隨后完善輸出任務(wù)，并上傳至云班課平臺。

3.2.3課后評價總結(jié)

課后，教師參照經(jīng)過師生共同討論制定的任務(wù)評分標準對任務(wù)進行評分。另外，師生共同對課程的學習進行總結(jié)和反思。

4研究結(jié)果與分析

本研究采取定量和定性相結(jié)合的方法，具體包括了對三次輸出任務(wù)的評價（用SPSS 19.0進行統(tǒng)計分析）和學生對新模式的書面總結(jié)和評價。

4.1學生學習效果對比分析

在本次實驗中，學生完成輸出任務(wù)的情況是評價教學模式成功與否的主要依據(jù)。從表2中可以看到，在第一次的輸出任務(wù)中，實驗班和對照班的平均得分分別是72.95和70.62。獨立樣本T檢驗結(jié)果（表3）顯示兩個班的成績無顯著差異。但這可能與學生習慣了傳統(tǒng)的課堂教學，還沒有適應(yīng)新的教學模式有關(guān)。在隨后兩個單元的輸出任務(wù)評價中，實驗班的平均得分均明顯比對照班高。說明使用新教學模式的班級完成輸出任務(wù)的質(zhì)量優(yōu)于傳統(tǒng)教學班級。由此可見，對比傳統(tǒng)教學，“產(chǎn)出導向法”指導下的高職高專職業(yè)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式更有助于學生掌握語言知識和技能，并有效提升了學生“用英語做事”、完成任務(wù)的能力。

4.2學生對課程學習的總結(jié)和評價分析

教學實驗后，筆者通過分析學生對新教學模式的總結(jié)和評價，了解到學生對教學模式的感受和評價、學習收獲、遇到的困難以及對教師的建議。共回收有效總結(jié)41份。

4.2.1對教學模式的感受和評價

在問及對新的教學模式的感受和評價時，大多數(shù)學生（78%）都明確表示“喜歡”、“挺好”、“不錯”。有學生表示：“再也不用整堂課聽老師大段大段講課文和語法了”，“這種模式挺新鮮的，比高中課堂有趣，氣氛好”。有學生認為“老師很認真地引導我們”，“有具體任務(wù)要完成，學習更自覺了”。還有學生表示：“有了老師給的資料，感覺學習沒那么難了?！钡灿袠O個別學生不喜歡新的上課方式，認為“很難適應(yīng)”或“太麻煩了”。

4.2.2學習收獲

超過半數(shù)的學生表示“有收獲”或“學到了很多”。學生完成任務(wù)的過程當中，“不知不覺學了新的語言知識”，“很有成就感”。他們認為：“老師在課前有認真了解我們的進度和任務(wù)完成情況，課堂上的反饋意見很到位?！边€有不少學生表示“課前不敢不預(yù)習了，上課也專心了”，“這種教學培養(yǎng)了我們自主學習和與他人合作交流的能力……”

4.2.3遇到的困難

不少學生（17人）反映材料和練習過多，課前自學耗費許多時間和精力，壓力很大。還有學生提到：“看不懂要求，每次都要在平臺上反復(fù)詢問作業(yè)怎么做?！绷硗猓簧賹W生都提到了“課堂上的發(fā)言和交流機會多了”，但也出現(xiàn)了“發(fā)言集中在幾個同學身上”、“害羞”、“不敢參加討論”等字眼。還有學生反映：“很多同學不認真聽別人的發(fā)言?！?/p>

4.2.4對教師的建議

學生對教師提出了很多建議，歸納起來有三點：一是希望任務(wù)的設(shè)計不要太難，“最好能提供各個步驟的詳細描述與指導”;二是教師提供的自學材料“不要占用太多時間”，“如果能更加有趣、生動就好了”;三是希望教師更好地組織課堂，“讓發(fā)言的機會更公平”。

總的來說，新的教學模式得到了大部分學生的認可，讓他們收獲了學習的進步，并且真切地感受到了成功的喜悅以及與教師或同學交流互動的樂趣。

5結(jié)語

在本研究中，筆者在“產(chǎn)出導向法”指導下對高職高專職業(yè)英語翻轉(zhuǎn)課堂進行了優(yōu)化，并驗證了該模式的教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)的教學模式，同時也給學生帶來了積極的學習體驗。

然而，新的教學模式在應(yīng)用實踐當中處處充滿了挑戰(zhàn)。這既體現(xiàn)在該模式對高職高專非英語專業(yè)學生的在線自主學習能力和自我管理的能力提出了新的考驗，也體現(xiàn)在它對教師在任務(wù)的設(shè)計、輸入材料的選取、課堂活動的組織和引導、輸出任務(wù)的評價、現(xiàn)代信息技術(shù)的使用等方面的能力都提出了很高的要求。在教學改革已成為常態(tài)的今天，教師只有勇于突破，主動更新知識和技能，才能迎接挑戰(zhàn)、抓住機遇。期待更多的教師能進一步探討“產(chǎn)出導向法”和翻轉(zhuǎn)課堂這兩種先進的教學模式的融合，為改革高職高專職業(yè)英語課堂的教學提供新的視角。

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