韓朝亮

[摘? ?要]高中生物是一門兼具科學(xué)性與人文性的獨特學(xué)科，其課程內(nèi)容揭示了自然界中各種生命活動的規(guī)律，向?qū)W生介紹了許多具有思考價值的問題。教師若想帶領(lǐng)學(xué)生進入生物學(xué)習(xí)的更高層次，應(yīng)采取啟發(fā)式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、自主學(xué)習(xí)，啟發(fā)學(xué)生的主體思維。

[關(guān)鍵詞]啟發(fā)式教學(xué);高中生物教學(xué);主體思維

[中圖分類號]? ? G633.91? ? ? ? [文獻標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）29-0086-02

作為自然科學(xué)的一個分支，生物學(xué)并非只有抽象的概念與拗口的理論，高中生物課程包含許多有趣的生命現(xiàn)象，并從宏觀與微觀的角度分別解釋了許多客觀規(guī)律，是學(xué)生了解自我與了解自然世界的良好途徑?？茖W(xué)研究永無止境，生物教學(xué)的目的不只是讓學(xué)生記憶知識要點，還需引導(dǎo)其進行獨立思考，使其從現(xiàn)有的生物學(xué)研究成果中得到啟發(fā)，主動投身于生物學(xué)的刻苦鉆研。

一、設(shè)計啟發(fā)式學(xué)案，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

因受到啟發(fā)而產(chǎn)生靈感是學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，教師無法代勞學(xué)生的這項主觀行為，卻可以通過一定的手段增加學(xué)生自學(xué)中獲得啟發(fā)的機會，讓學(xué)生能夠在源源不斷的靈感的推動下完成自學(xué)任務(wù)，并在自學(xué)中實現(xiàn)思維能力的提升[3]。眾所周知，學(xué)生若是能帶著具體的問題與疑惑進行學(xué)習(xí)即可事半功倍。因此，生物教師應(yīng)為學(xué)生設(shè)計具有啟發(fā)作用的導(dǎo)學(xué)案，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

例如，“DNA的復(fù)制”是“遺傳物質(zhì)”部分的重點內(nèi)容，由于這一過程涉及多種物質(zhì)且過程復(fù)雜，學(xué)生很難在初次接觸時厘清頭緒。針對此種情況，生物教師可在導(dǎo)學(xué)案中根據(jù)DNA復(fù)制的各個階段及其中涉及的物質(zhì)，繪制一幅思維導(dǎo)圖，并隱去其中的重點內(nèi)容，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)時通過查找資料填入正確知識點。值得注意的是，在為學(xué)生設(shè)計導(dǎo)學(xué)案、布置填寫思維導(dǎo)圖的預(yù)習(xí)任務(wù)時，教師要將正確的導(dǎo)學(xué)案使用方法教給學(xué)生。根據(jù)預(yù)習(xí)章節(jié)的知識難度與重要程度，可分為“先預(yù)習(xí)課本，再對比課本填寫”與“先預(yù)習(xí)課本并記憶其中知識，再憑記憶填寫，然后對照課本改錯并重新記憶”兩種方法。

此外，為增強導(dǎo)學(xué)案中思維導(dǎo)圖的啟發(fā)強度，教師可只列出前三個層級的框架，給學(xué)生提供自主設(shè)計后續(xù)層級框架的機會，讓學(xué)生按照自己的記憶習(xí)慣填充細節(jié)內(nèi)容，以增強學(xué)生對生物學(xué)習(xí)的掌控度。這樣一來，學(xué)生借助預(yù)習(xí)學(xué)案中思維導(dǎo)圖展現(xiàn)的知識脈絡(luò)就能夠更好地將零碎知識串聯(lián)成網(wǎng)。

二、設(shè)置啟發(fā)式提問，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考

簡單粗暴地將理論知識或問題結(jié)果直接告知學(xué)生是教師教學(xué)的大忌。教師若想讓學(xué)生真正從生物學(xué)習(xí)中得到思想上的啟發(fā)，就必須留給學(xué)生充足的思考空間。而在短暫的課堂時間中，被動地等待學(xué)生產(chǎn)生思考并不現(xiàn)實，因此生物教師應(yīng)致力于為學(xué)生創(chuàng)造思考機會[1]。為實現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)，教師應(yīng)以全新的態(tài)度對待課堂提問，改變以往直白的“一問一答”型或“是非判斷”型提問，在課前準(zhǔn)備好具有啟發(fā)作用的問題。

一方面，教師需要明白“難度高的問題不一定具有啟發(fā)作用”。教師所提問題的啟發(fā)性高低還與學(xué)生的知識儲備和思維能力有很大關(guān)系，學(xué)生只有先“聽懂”問題才能進行下一步的思考，這就意味著教師只有從學(xué)生的實際學(xué)情出發(fā)才能設(shè)計出難度適宜且啟發(fā)性強的問題;另一方面，探究型問題通常更容易引發(fā)學(xué)生思考，在確保所提問題沒有超出課程范圍的前提下，教師可適當(dāng)?shù)卦黾訂栴}的發(fā)散性與開放性，讓學(xué)生在理解問題后先產(chǎn)生與課程知識相關(guān)的思考，然后再過渡到拓展范圍中，使學(xué)生學(xué)會從不同角度看待問題[2]。

例如，“酶的本質(zhì)”一課中，“酶”相關(guān)的理論解釋涉及實驗“過氧化氫在不同條件下的分解”以及眾多科學(xué)家（如巴斯德、畢希納與薩姆納等人）的科學(xué)探索，教師引入這些前后銜接、互為佐證的生物學(xué)實驗和科學(xué)家的探索研究，可啟發(fā)學(xué)生對于酶的認知與思考。為了讓學(xué)生明確各實驗所證明的理論，教師可提問學(xué)生：“酶因其催化功能而被人類發(fā)現(xiàn)，那么根據(jù)教材中各項實驗的過程與結(jié)果，有沒有同學(xué)可以說明酶為什么不能改變反應(yīng)的方向？”由于教材實驗探究的內(nèi)容較多，學(xué)生乍一聽到這個問題時，通常一下無法解答，需要翻看課本后才能作答。這樣，學(xué)生在教師提問內(nèi)容的引導(dǎo)下完成了一次簡短的、主動式的教材知識復(fù)習(xí)，且其在思考問題時，也能脫離原本閉塞的知識框架展開聯(lián)想，真正從生物課堂學(xué)習(xí)中得到啟發(fā)。

三、開創(chuàng)民主式課堂，啟發(fā)學(xué)生主體思維

啟發(fā)式教學(xué)法較好地展現(xiàn)了生本理念的內(nèi)涵，將教師置于“啟發(fā)學(xué)生”，而非“主導(dǎo)學(xué)生”的位置上，彰顯了對學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的肯定。因此，在啟發(fā)式教學(xué)中，教師不宜限制學(xué)生的思想自由，應(yīng)鼓勵學(xué)生自己主導(dǎo)學(xué)習(xí)的方向與進度，使其將與生物學(xué)習(xí)相關(guān)的想法大膽地講出來，隨后由教師作總結(jié)，并讓全體學(xué)生一同探討。此外，教師還要在師生相處模式方面做出改變，通過親切和藹的態(tài)度來減弱學(xué)生在生物課堂上的緊張感，如此才能讓學(xué)生感受到輕松自由的學(xué)習(xí)氛圍，繼而勇于發(fā)言。

例如，在“呼吸作用”與“光合作用”相關(guān)章節(jié)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生常難以掌握這兩種生命活動的流程圖，時不時會將其中的物質(zhì)變化與能量轉(zhuǎn)換搞混，導(dǎo)致在后續(xù)的應(yīng)用中不得要領(lǐng)。為了讓學(xué)生對該部分知識能全面理解，教師應(yīng)多傾聽學(xué)生的想法，通過溫和的引導(dǎo)與及時的溝通了解學(xué)生為什么會在記憶上產(chǎn)生偏差，并采取正確的補充教學(xué)手段。引導(dǎo)學(xué)生找到自己的理解盲區(qū)并非易事，教師可通過布置小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)的方式來幫助學(xué)生尋找學(xué)習(xí)薄弱點。

例如，在講解過“細胞的能量供應(yīng)與利用”的知識點后，教師可讓學(xué)生自行對比“呼吸作用”與“光合作用”的流程，以判斷二者是否只是簡單的互逆過程;隨后，在全體學(xué)生都認可“二者并非簡單互逆”這個結(jié)論后，教師用小組比拼的形式，鼓勵學(xué)生分析兩者流程中的不同點，找到參與反應(yīng)的物質(zhì)、能量變化、外部環(huán)境調(diào)節(jié)等方面的影響規(guī)律，并最終從反應(yīng)本質(zhì)的角度去解釋植物生長中能量積累的影響因素，啟發(fā)學(xué)生在微觀反應(yīng)與宏觀反應(yīng)間建立聯(lián)系。

通過這種方法，學(xué)生能夠徹底告別過去對生物反應(yīng)流程圖的死記硬背與生搬硬套，在應(yīng)用中即使一時想不起流程中某一節(jié)點的內(nèi)容，也可以通過適當(dāng)?shù)耐评砘叵肫饋?。因此，讓學(xué)生回歸課堂主體，鼓勵學(xué)生親身發(fā)現(xiàn)問題根本是開創(chuàng)民主式課堂、實現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)的良好方法。

綜上所述，啟發(fā)式教學(xué)法的合理應(yīng)用可促進學(xué)生對抽象知識的理解，使學(xué)生在掌握理論知識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生深度思考。在應(yīng)用啟發(fā)式教學(xué)法時，教師首先應(yīng)正視學(xué)生的思考水平，以難度適中的提問內(nèi)容引導(dǎo)其獨立思考;其次，用導(dǎo)學(xué)案的形式規(guī)劃安排好學(xué)生的預(yù)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生在完成導(dǎo)學(xué)案題目的過程中受到啟發(fā)，學(xué)會自主學(xué)習(xí);最后，自由的學(xué)習(xí)氛圍可加大學(xué)生受啟發(fā)的概率，教師需為學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 華秀玲.論啟發(fā)式教學(xué)法在高中生物課堂中的應(yīng)用[J].中國校外教育，2019（7）：145-146.

[2]? 劉聰.啟發(fā)式教學(xué)法在高中生物教學(xué)中的應(yīng)用[J].讀與寫（教育教學(xué)刊），2018（11）：115.

[3]? 李金萍，趙楠楠.啟發(fā)式教學(xué)在高中生物課堂中的應(yīng)用[J].中學(xué)生物教學(xué)，2018（10）：51.

（責(zé)任編輯 黃春香）