駱青青　曹思哲

[摘? ?要]閱讀是語文教學中重要的一環(huán)，對學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)發(fā)揮著重大的作用。新課標中強調閱讀是學生個性化的行為，閱讀教學應引導學生鉆研文本，并提倡多角度、有創(chuàng)意的個性化閱讀。教師作為學生學習的引導者，能否引導學生進行個性化的閱讀并杜絕過分解讀成為一個關鍵，其實一些教師自身對文本的解讀也存在過分解讀的問題。因此，處理好個性化閱讀與過分解讀的關系成為教師的重任。

[關鍵詞]個性化閱讀;現狀;對策

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）30-0003-02

《義務教育語文課程標準（2011年）》的修訂體現了語文教育觀念的改變：語文課程的性質由“工具性”變?yōu)椤肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一”，語文基礎教育由強調“雙基”到強調“語文素養(yǎng)”，注重語文實踐與素養(yǎng)的養(yǎng)成。這一轉變使語文教學中的“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”“綜合性學習”這五個模塊都面臨大的轉變?！读x務教育語文課程標準（2011版）解讀》（以下簡稱《課標解讀》）圍繞著這五個模塊各自的課程目標、內容及評價，進行重點闡述，并提供一些優(yōu)秀教師的案例及評析，以幫助讀者更好地理解課程標準的內容，具有很強的指導性?！白R字與寫字”上要多認少寫;“閱讀”上要發(fā)展學生綜合閱讀能力，注重個性化的閱讀;“寫作”上要發(fā)展興趣，夯實基礎;“口語交際”上要鼓勵表達，自覺評價;“綜合性學習”上要注重實踐性、探究性和開放性。最后，《課標解讀》一書對語文課程改革提出展望，要在改革中繼續(xù)探索，與時俱進。

一、新課標對個性化閱讀的要求

在《義務教育語文課程標準（2011年版）》中，不同學段有不同的閱讀任務，第一學段注重“感受”，第二學段強調“理解”，第三學段發(fā)展“欣賞能力”，第四學段學會“評價”，拾級而上，逐步發(fā)展學生的綜合閱讀能力。而學生想要發(fā)展綜合閱讀能力，不僅要學會多種閱讀方法，還要注重個性化的閱讀體驗。

新課標對閱讀教學提出了多條建議，它指出閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。強調閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量，但要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮。

新課標對現代閱讀理念進行吸納，指出“閱讀是多重對話的過程”。在教學中教師要通過組織各種課堂活動，引導學生積極地與文本、同學、教科書編者等交流對話，這種對話交流并不是簡單的你問我答，而是通過問題與活動觸發(fā)了學生的思考、調動了學生的心靈感受之后的對話交流。但就如古話所說，仁者見仁智者見智，不同的學生有不同的經歷和體驗，在對話中觸發(fā)的思考不同，也必然產生不同的結果。雖說對文本不應有模式化的解讀，閱讀也是一個個性化的行為，可是學生的認知水平有限，感性思維必然占據主導地位，他們在多重對話后獲得的結果也有可能與文本內容、編者的意圖偏離太遠，這個時候，教師就該發(fā)揮主導作用，回歸文本進行閱讀教學?？山處熢撊绾伟盐召N合文本的閱讀與個性化、多角度、有創(chuàng)意的閱讀之間的度呢？課標中雖說也強調“防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮”，但如何才能確定解讀的過分與否？對此《課標解讀》一書中指出：個性化的閱讀，應該是在尊重文本價值取向的基礎上進行的，做到在尊重學生獨特感受、體驗和理解的同時，勿忘正確地理解課文是閱讀教學之根本;在尊重文本價值取向的同時，勿忘學生的個體差異和主觀體驗，鼓勵多角度、有創(chuàng)意的閱讀，注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞、評價的能力。但是“正確地理解課文”落實到實際教學中又容易變?yōu)槟Ｊ交乃伎寂c解讀，不僅是學生，教師在思考與解讀中同樣容易走上模式化的道路，因此，文本解讀的個性化、創(chuàng)意化與正確理解課文之間的度該如何把握？教師不能對學生的個性化閱讀采取全然鼓勵的態(tài)度，否則便很難應付學生理解偏差問題，但也不能持否定態(tài)度，否則就容易消解學生個性化的、有創(chuàng)意的理解與感受，這對教師來說是一個較大的挑戰(zhàn)，尤其是新手教師。

二、個性化閱讀的現狀

前段時間有一條新聞引發(fā)熱議：高中閱讀理解原作者20分只得6分。大部分網友都對此發(fā)表了諷刺的看法，認為語文閱讀理解其實早已偏離了作者的原意，更多的是一種過分解讀。而出題的教師則表示，題目主要是側重學生思維訓練和文本解讀，未經訓練，得分自然不會太高。這一則新聞中提到的原作者王亞還曾經是一名語文教師，但已經8年未教過語文了，語文思維減弱，也不懂得答題的技巧了。因此她后來為出題教師說話，認為題目出得很好，只是自己和出題者有兩種思維，所以對文章的理解不同。但這并未得到贊同，網友仍然對語文閱讀教學進行了批判。其實這種現象之前就出現過，2017年浙江高考閱讀理解《一種美味》也有過此種爭議。語文教師對這種現象是理解的，出題教師對爭議的回應也是合理的，其題目的設置也是好的。但非語文工作者，就會認為一切就是教師的過分解讀，標準答案也只是教師的“一言堂”。對于此種現象，雖說理解教師，但教師并非就沒有錯，至少在筆者看來，絕大多數語文教師就是對問題缺乏思考。語文閱讀教學在應試教育的籠罩下已經出現模式化的問題，參考答案變成了標準答案，學生苦不堪言，教師也深受其害。

上述現象其實表明了語文閱讀理解在公眾心中已經失去了公信力，也可以說，語文閱讀教學出現了偏差，大眾對語文閱讀教學的評價方式及其結果并不滿意。

三、個性化閱讀的對策

針對此種情況，教師要樹立正確的文本解讀觀念，才能在閱讀教學中正確地引導學生理解文本內涵。

首先，要尊重文本價值取向。理解一個作品的角度可以是眾多的，但要想把握作品的真正含義，只關注局部是不夠的，要從整體的角度出發(fā)，避免“盲人摸象”的情況出現。因此，站在整體的角度上去閱讀作品是閱讀教學的基礎，多角度、有創(chuàng)意的解讀也是在整體閱讀的基礎上才能夠不背離作品的真正內涵。就如有些教師在教學《愚公移山》時引導學生將愚公解讀成陰險、狡猾、毒辣的陰謀家，是愚蠢的老頭，這種解讀雖是個性化的、有新意的，但顯然與文本的價值取向相差甚遠，這樣的閱讀教學必然出現偏差。

其次，要避免逐字逐句的過深分析。一些教師認為選入教科書的作品都需細讀，即逐字逐句地分析，于是他們便不斷摳字眼，深挖作品，將一篇作品解讀出其本來沒有的意味，最后文本被過度解讀。網絡上有這樣一個段子：

魯迅：“晚安！” 語文教師：“‘晚字點明時間，令人聯(lián)想到天色已晚，象征社會的黑暗。而‘安體現了人民在黑暗社會下的麻木不仁，句末的感嘆號則體現出魯迅對麻木人民的‘哀其不幸，怒其不爭?！彪m然是個段子，卻足以說明語文閱讀教學就是在逐字逐句地分析下失去了其本來的韻味，語文閱讀變得繁重而又失真。文本細讀確實是要在文本的語言上下功夫的，作者的思想也多隱藏在字里行間，但是，決不能因此就認為要一字一句地分析文本，否則就會將簡單的文本誤讀，將復雜的文本更復雜化。因此，教師要避免逐字逐句地分析，防止陷入過度解讀的囹圄。

如何引導學生進行個性化閱讀呢？抓住關鍵的字句是重要的途徑，例如柳宗元的《始得西山宴游記》中的“始得”二字就值得推敲，為什么不直接叫“西山游記”而要加一個“始得”？引導學生對這一點多加挖掘，學生自然就能理解到柳宗元已經從單純的“游景”走向了“游心”，這對理解后文大有裨益。抓住了關鍵字句，學生就已經手握個性化閱讀的鑰匙。

語文閱讀教學之路道阻且長，需要語文教師“上下求索”，才能使語文教育發(fā)揮其真正的價值。

（責任編輯 農越華）