沈 思

荀子名況，又稱荀卿或?qū)O卿，作為儒家的一代宗師，他提出的“性惡論”最為世人熟悉，也不斷吸引著無數(shù)學(xué)人孜孜研究。固然，“性惡論”的提出與荀子所處的時(shí)代--崇尚強(qiáng)權(quán)，競爭劇烈，社會悖亂……各種錯(cuò)綜復(fù)雜因素不無關(guān)系,可以說，“性惡論”刻有深深的時(shí)代烙印,但它又不僅僅是一個(gè)時(shí)代論題,面對科學(xué)知識積累不斷被重視,人生觀、價(jià)值觀教育愈加忽視的當(dāng)代,重新學(xué)習(xí)荀子“性惡論”,必然會對自身學(xué)習(xí)以及社會教育有一個(gè)更深刻的理解與指導(dǎo)。

一.荀子“性惡論”

先秦儒家，對“天道”、“人性”論述皆有不同，孔子視“天”具有道德性，認(rèn)為人心同于天心，人與天地同德。孟子繼承其德性論，肯定心具自發(fā)的善性，從心善說性善，主張善是人天生具有的本性。荀子則視“天”為宇宙間自然法則，無知無識，無道德目的，而人性如“天”，天生質(zhì)樸，無先驗(yàn)理智與意志，有“好利”、“疾惡”、“耳目之欲”、“好聲色”等諸多自然存在的性情，這種本性如不加節(jié)制任由發(fā)展，就會導(dǎo)致人與人之間為了滿足欲求而爭奪不休、擾亂禮義法度，最終趨向暴亂，造成人性為惡的事實(shí)。而面對與生俱來、不可禁、不可除的人之欲，荀子認(rèn)為應(yīng)使人的欲望達(dá)到合理的滿足，達(dá)到“養(yǎng)人之欲，給人之求，使欲必不窮于物，物必不屈于欲”，從而調(diào)節(jié)人之“欲”與“物”的度，使“欲”得到“養(yǎng)”，才有可能趨善成治。同時(shí)，除了外在調(diào)節(jié)欲望以外，人本身亦須自我節(jié)制，也就是說，藉由學(xué)習(xí)禮義，修養(yǎng)自身，人自然會遵循禮的規(guī)范節(jié)制其欲，這就是荀子所謂的“內(nèi)節(jié)于人”、“外節(jié)于萬物”?？傊?，人的本性通過客觀的人文化成、禮義之統(tǒng)以教化之，人們才會推辭謙讓，遵守禮法，最終趨向安定太平，甚至成圣成賢。

“人何以知道？”關(guān)鍵在“心”，在荀子看來，通過“虛壹而靜”使人憑借感官知覺讓“心”保持一種廣泛認(rèn)知的狀態(tài)，能夠不斷持續(xù)的認(rèn)知與記憶新的外在客觀信息，能夠不被煩雜的思想擾亂了認(rèn)知，如此才能讓道不斷的進(jìn)入心中。荀子之“心”是能征知、有知、兼知的認(rèn)知心，不僅能本能地綜合判斷感官活動，而且能有意識地思辨判斷而不受外力干擾，從而了解物理、認(rèn)知禮義，縱覽一事之利害、安危、禍福，知常達(dá)變，不為一隅之見所蒙蔽，使行為合理合宜。當(dāng)然，荀子的“心”之所以能知，離不開與其對應(yīng)的客觀外在，當(dāng)人內(nèi)心對外在紛雜物象，能辨、能明，能進(jìn)行理智的認(rèn)知，作出合理的判斷和正確的選擇，并作為言行當(dāng)行與否的標(biāo)準(zhǔn)而踐行，即為合于禮義。同樣，禮義法度不僅能使人行為合理合義，并能使人逐漸將客觀的禮義內(nèi)化成為個(gè)體行為準(zhǔn)則，在動靜進(jìn)退間以其自由之意志依據(jù)道德進(jìn)行判斷與抉擇，是人之所以成為人。所以說，人與禮義之間的關(guān)系是辯證的，“禮義”可以通過學(xué)習(xí)、總結(jié)、領(lǐng)悟而產(chǎn)生，人可以通過學(xué)習(xí)禮義而接受教化。

二.當(dāng)代人性的現(xiàn)狀

當(dāng)前，我們正處在社會快速發(fā)展及由此帶來的轉(zhuǎn)型時(shí)期，各種矛盾紛紛呈現(xiàn)，并對人性也不可避免地產(chǎn)生影響，特別是當(dāng)人性物化、功利化問題突出時(shí)，不可避免地出現(xiàn)了人性異化，而造成這些問題的主要原因有：

（一）人性道德至上理論的不公正

傳統(tǒng)文化的沉淀造就了中國人謹(jǐn)言慎行、內(nèi)斂克己的民族性格，而修身、齊家、治國、平天下的修養(yǎng)文化，不偏不倚、調(diào)和折中的“中庸”之態(tài)，“經(jīng)世致用”的務(wù)實(shí)精神，“天人合一”的終極追求等等這些至高至上的道德思想植根于人性之中，影響著國人的待人處事，所以在現(xiàn)實(shí)生活中中，我們往往因?yàn)榭释摒B(yǎng)到最高境界而不得，同時(shí)又不愿面對人性中物性的一面，羞于承認(rèn)自己的欲望，最終使我們陷入了一種面對現(xiàn)實(shí)中的“適者生存”與理想中的“清心寡欲”的人性自我矛盾之中，造成人人虛假、壓抑。這種虛假、壓抑以及不敢正視人情欲望正當(dāng)性的病態(tài)心理，正是受到道德至上理論的影響。

（二）實(shí)用、急功近利的科學(xué)教育

近年來，我國科學(xué)教育取得迅速發(fā)展，它對于促進(jìn)國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展、提高社會經(jīng)濟(jì)效益發(fā)揮了巨大作用。然而，實(shí)用主義和急功近利思想隨之而生，科學(xué)教育功利化傾向日益突出，進(jìn)而暴露許多問題。首先，科學(xué)教育過多關(guān)注學(xué)生對知識的掌握以及對制度的依從，忽略了“人”基本素養(yǎng)的培養(yǎng)，使得學(xué)生即使學(xué)富五車，但缺乏創(chuàng)新意識，缺少必要的現(xiàn)代公民意識。其次，工具性的教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，“量化”的評價(jià)體系使教育工作者困于科學(xué)“藩籬”中，自覺意識逐漸淡薄。再次，科學(xué)教育很少把課堂與實(shí)踐聯(lián)系起來，在教學(xué)過程中不是驗(yàn)證定律而是學(xué)習(xí)定律，使教學(xué)活動缺乏創(chuàng)造性及懷疑態(tài)度，使學(xué)生解決問題過于模式化、公式化，窒息了學(xué)生的天性和探究其他事物的興趣。最后，教育唯科學(xué)性使得教育過程過于僵硬、機(jī)械，使師生之間親身接觸、思想交融、人格對人格的塑造等諸多教育隱性機(jī)能萎縮，有悖于教育性質(zhì)和宗旨，人亦成為“科學(xué)的奴隸”。

三.發(fā)揮教育隱性機(jī)能的路徑選擇

（一）正視學(xué)生天性，合理引導(dǎo)

由荀子人性論可知人不具備天生良知，我們只有直面自己本性，時(shí)時(shí)警醒，不斷檢視自我，使其不受壓抑、不縱情縱欲，那么我們將會更為真實(shí)。就教育而言，教師應(yīng)該正確認(rèn)識學(xué)生的天性，善加疏導(dǎo)，比如，不時(shí)地讓學(xué)生以辯論方式來討論社會道德例子或各種觀點(diǎn)，從學(xué)生發(fā)言中了解學(xué)生道德觀、價(jià)值觀。當(dāng)然，這種方式，需要老師自身對事件有足夠了解，并對事件有明確、清晰的觀點(diǎn)。同時(shí)，應(yīng)避免多余的“說教”，因?yàn)檎f教并不能使學(xué)生真切地感受到教師的關(guān)懷，教育更多的應(yīng)該是“懂”學(xué)生，了解學(xué)生不同階段、不同時(shí)刻的“天性”，了解教育本身所作所為是否是學(xué)生喜歡和需要的?！疤煨浴笔瞧降鹊?，根植于每個(gè)人，不斷深化溝通，正視問題，分析問題，才能找到學(xué)習(xí)的“初心”，才能使更多有意義的教學(xué)活動得到預(yù)期的效果。

（二）回歸教育本質(zhì)，啟發(fā)學(xué)生自覺意識

筆者認(rèn)為，教育首要目的應(yīng)當(dāng)是如何培養(yǎng)學(xué)生“為人”，改變學(xué)生心理取向，消除潛在的破壞行為，改良學(xué)生看問題的角度，在不同環(huán)境中都能存在一種自覺意識，自得其樂，正所謂“德行優(yōu)于知識”。況且，在我們尋求各種新的教學(xué)方法、教育理念的同時(shí)，卻忘卻了一直就存在并且為我們熟知的教育本質(zhì)--“因材施教”。每一位學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，擁有不同的特質(zhì)，他們應(yīng)該擁有一份屬于自我的“定制”教育。只有這樣，才能保持自身的特性不被磨滅，且能不斷茁壯成長，我們的社會也才不會出現(xiàn)千篇一律的“社會人”。而只有充分發(fā)揮個(gè)體優(yōu)勢不僅有助于人才培養(yǎng)，同時(shí)對社會和諧發(fā)展能起到積極作用。

（三）知行合一，實(shí)踐中成就自我

教育的基本功能之一是賦予學(xué)生知識，那么“從生活中學(xué)習(xí)，從實(shí)踐中學(xué)習(xí)”，獲得的就是學(xué)習(xí)的能力。不少教育工作者分析比較中外教育理論研究的題目，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)多傾向于理論研究，國外則重實(shí)踐細(xì)節(jié)。僅此一點(diǎn)，就折射出我們當(dāng)前教育也是理論重于實(shí)踐，受教育者可以實(shí)踐體驗(yàn)的越來越少，將學(xué)生牢牢地圈在學(xué)校方寸之地。在荀子看來，學(xué)習(xí)禮義和道德的目的是為了成為君子，而當(dāng)學(xué)習(xí)的知識被付于實(shí)踐時(shí)，就是為了成為圣人。這說明，獲得知識并不是學(xué)習(xí)的終結(jié)，而是要將其付于實(shí)踐之中，并能根據(jù)時(shí)間和地點(diǎn)的變化不斷加以修正與完善。所以，不管是教師還是家長，都應(yīng)該做到言傳身教，畢竟教育很多時(shí)候是潛移默化的東西。特別是家庭教育，它是“激發(fā)潛能的源泉”并“決定孩子的一生”，可以說，孩子的差異很多來源于家庭。那些所謂的“學(xué)困生”背后，肯定有相關(guān)家庭因素的影響。并且學(xué)生與父母接觸最多，直接學(xué)到的也就是父母的道德觀，故中國有古語“有其父必有其子”，家長想要自己的孩子成為什么樣的人，自己就得是什么樣的人，或者至少在孩子面前要表現(xiàn)出應(yīng)有的品質(zhì)，“學(xué)高為師，身正為范”不外如是。

總之，“人之性惡”說，則是荀子通過對人性的透徹觀察，針對社會現(xiàn)實(shí)治亂所提出的經(jīng)驗(yàn)之論，它不僅為荀子禮論建構(gòu)尋找到了人性論的基礎(chǔ)，揭示了外在禮義的必要。現(xiàn)實(shí)中，我們亦可發(fā)現(xiàn)，人的欲望是無限的，物質(zhì)是有限的，以無限的欲望來追求有限的物質(zhì)，滿足個(gè)人的需求，同時(shí)兼顧人人間的和諧關(guān)系，所依賴的是禮義法度，再加以人為的努力，來不斷彌補(bǔ)人先天缺乏的道德意識，以維護(hù)社會穩(wěn)定和諧。而教育，正是人了解“何為人”、“何做人”的一架橋梁，教師能做到的就是確保橋梁的正直與穩(wěn)固。同時(shí)，教育并不是某個(gè)機(jī)構(gòu)的事情，它需要學(xué)校、家長、孩子個(gè)人以及社會的共同重視，切實(shí)思考教育的問題，不斷合作、努力，共同維護(hù)其長久發(fā)展。