【摘 要】 教師教育課程的設(shè)計(jì)應(yīng)將教師學(xué)習(xí)理論作為理論支撐，以學(xué)習(xí)難題為重點(diǎn)，充分考慮教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐性、知識(shí)性和反思性特性，優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，關(guān)注教師學(xué)習(xí)困境，優(yōu)化課程設(shè)計(jì)。

【關(guān)鍵詞】 教師學(xué)習(xí)理論;教師教育課程;課程設(shè)計(jì);啟示

教師教育課程的設(shè)計(jì)是我國(guó)教師教育課程改革的核心。然而，目前我國(guó)大部分高等師范院校在進(jìn)行教師教育課程設(shè)計(jì)時(shí)缺乏合理的理論指導(dǎo)。課程知識(shí)內(nèi)容的選擇不合理，缺乏對(duì)教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)結(jié)構(gòu)的探究。而教師教育課程設(shè)計(jì)是教師教育課程實(shí)施和評(píng)價(jià)的前提和基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)教師教育課程目標(biāo)、培養(yǎng)合格教師的關(guān)鍵。如何設(shè)計(jì)教師教育課程，是一個(gè)關(guān)鍵性的問(wèn)題。我們首先要清楚地認(rèn)識(shí)到教師如何“教”取決于教師如何“學(xué)”，只有深刻理解教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特性，在教師學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，重視教師實(shí)踐和反思，選擇合理的課程內(nèi)容，從而推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)。

一、國(guó)外相關(guān)的教師學(xué)習(xí)理論

1、舒爾曼（Shulman. L）的六元素模式理論

在舒爾曼架構(gòu)的教師學(xué)習(xí)理論中，教師學(xué)習(xí)是發(fā)生在一個(gè)整體的專業(yè)發(fā)展社群中，有愿景的教師在動(dòng)機(jī)下教學(xué)，并能在經(jīng)驗(yàn)中反思學(xué)習(xí)。[1]舒爾曼的教師學(xué)習(xí)理論構(gòu)架由愿景、動(dòng)機(jī)、理解、實(shí)踐、反思、社群六大因素組成。[2]愿景是教師的一種觀念，即教師要有對(duì)教學(xué)和對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的理解和思考。動(dòng)機(jī)是當(dāng)目標(biāo)的要求和教師的實(shí)際效果產(chǎn)生落差時(shí)，教師要有意識(shí)地去完成目標(biāo)。理解即是教師應(yīng)該知道如何去教和教什么內(nèi)容。實(shí)踐是教師在多變的情境中進(jìn)行決策與采取行動(dòng)的能力。反思是指教師要有意識(shí)地關(guān)注自己的行動(dòng)，自己在教學(xué)實(shí)踐中的做法，不斷地提高在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的實(shí)踐能力。而社群是指在個(gè)體和組織之間相互作用的情景。要把這六大元素整合起來(lái)才是成功的教師。

2、“HPL”教師學(xué)習(xí)理論

HPL（How people learn）[3]是美國(guó)國(guó)家科學(xué)院、工程學(xué)院和醫(yī)學(xué)院在2000年聯(lián)合發(fā)布的關(guān)于“人類是如何學(xué)習(xí)的”報(bào)告中的學(xué)習(xí)框架。包含四個(gè)部分：以知識(shí)為中心;以學(xué)習(xí)者為中心;以社區(qū)為中心;以評(píng)估為中心。凱倫·漢姆斯（Karen-Hammerness）和達(dá)林·哈蒙德（Darling-Hammond）等人在此框架的基礎(chǔ)上結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展存在的問(wèn)題對(duì)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行了深入地探討，構(gòu)建了教師學(xué)習(xí)的理論，即是以愿景為中心的四個(gè)因素：理解、實(shí)踐、工具和意向的之間的循環(huán)和緊密聯(lián)系。其中，愿景是指在教學(xué)中去激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐的可能的和可取的象征，能夠幫助教師構(gòu)建一個(gè)發(fā)展和評(píng)估在他們教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)范的基礎(chǔ)。理解是指對(duì)學(xué)科、教學(xué)法、學(xué)生和社會(huì)環(huán)境要具備的知識(shí)。工具是指在課堂中使用的概念性和實(shí)踐性的資源。這些理解和工具需要整合在一系列的實(shí)踐當(dāng)中。另外，意向即指理解通過(guò)工具和實(shí)踐，需要的形成一種關(guān)于教學(xué)、兒童和教師角色的思維習(xí)慣或行為。這幾個(gè)因素之間不是相互脫離的，而是緊密聯(lián)系相互影響的。

3、費(fèi)曼南瑟（Feiman-nemser）的教師學(xué)習(xí)理論

費(fèi)曼南瑟將教師學(xué)習(xí)劃分為職前教育、入職引導(dǎo)和專業(yè)發(fā)展三個(gè)階段，并指出了教師學(xué)習(xí)每個(gè)階段中的學(xué)習(xí)要點(diǎn)。[4]教師的職前教育階段是教師以后的終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的時(shí)期， 這一時(shí)期未來(lái)教師要擴(kuò)展自己有關(guān)教育教學(xué)的相關(guān)知識(shí)，進(jìn)行系統(tǒng)地學(xué)習(xí)學(xué)科和學(xué)生的有關(guān)知識(shí)，最為關(guān)鍵的是學(xué)習(xí)相關(guān)的教學(xué)資源和策略，養(yǎng)成反思的良好習(xí)慣。而在入職引導(dǎo)和專業(yè)發(fā)展階段則更注重在工作中不斷積累教學(xué)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，滿足不同的學(xué)生需要。

二、教師學(xué)習(xí)的特性是教師教育課程設(shè)計(jì)的核心

國(guó)外教師學(xué)習(xí)理論共同強(qiáng)調(diào)了教師學(xué)習(xí)的相關(guān)特性。首先實(shí)踐性，教師實(shí)踐是教師學(xué)習(xí)理論中非常重要的部分，是教師外部接收的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在知識(shí)的橋梁。比如舒爾曼的教師學(xué)習(xí)理論即強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)習(xí)要在共同實(shí)踐的環(huán)境之中，包括設(shè)計(jì)和調(diào)整課程、課堂管理和理解學(xué)生等，是教師學(xué)習(xí)重要的環(huán)節(jié)。而凱倫·漢姆斯則強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的因素里中的理解、工具和意向都需要整合到一系列的實(shí)踐當(dāng)中，才會(huì)存在實(shí)際意義。其次是知識(shí)性，在國(guó)外學(xué)者對(duì)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在影響機(jī)制進(jìn)行探究時(shí)，首先就會(huì)對(duì)教師的知識(shí)觀念進(jìn)行構(gòu)建。比如舒爾曼的知識(shí)觀則包括內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge）、一般教學(xué)法（General Pedagogical Knowledge）、課程知識(shí)（Curriculum Knowledge）和學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge），而達(dá)林·哈蒙德認(rèn)為教師在教學(xué)前，要弄清楚教師應(yīng)該教什么，所教的這個(gè)知識(shí)為什么是重要的，在教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)如何組織這個(gè)知識(shí)能夠讓學(xué)生更容易接受和理解。所以教師要弄清楚專業(yè)知識(shí)與記憶、解決問(wèn)題的關(guān)系;專業(yè)知識(shí)的結(jié)構(gòu)和信息加工（知識(shí)組織）能力的關(guān)系;專業(yè)知識(shí)和教學(xué)的關(guān)系。費(fèi)曼南瑟指出在職前教育階段也關(guān)注教師要掌握學(xué)科知識(shí)，學(xué)習(xí)者的知識(shí)等。最后是反思性。實(shí)際上，教師學(xué)習(xí)理論的提出就是對(duì)教師反思的強(qiáng)調(diào)。一個(gè)較為完整的教師學(xué)習(xí)理論對(duì)教師反思個(gè)人學(xué)習(xí)、教學(xué)和實(shí)踐都有很大的參考意義。其中，舒爾曼的教師學(xué)習(xí)理論則將教師反思作為教師學(xué)習(xí)各個(gè)因素的中心環(huán)節(jié)，它貫穿在教師的實(shí)踐、動(dòng)機(jī)、愿景和理解當(dāng)中，幫助教師提高從自己以及他人的在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力。費(fèi)曼南瑟也指出教師要反思什么是好的教學(xué)，并對(duì)比自己以前對(duì)教學(xué)的理解，理解教師進(jìn)行反思的意義。

教師學(xué)習(xí)的特性是教師教育課程設(shè)計(jì)的核心。教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)踐性、知識(shí)性和反思性涉及到教師教育課程設(shè)計(jì)中課程內(nèi)容的選擇、實(shí)踐課程的設(shè)計(jì)和教師學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)等。同時(shí)，也滲透在教師教育課程的實(shí)施和評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。教師學(xué)習(xí)的特性是教師教育課程設(shè)計(jì)時(shí)需要考慮的核心因素，將教師學(xué)習(xí)的特性與教師教育課程相結(jié)合進(jìn)行分析，不僅是對(duì)教師學(xué)習(xí)相關(guān)理論的升華，而且能夠有針對(duì)性地分析教師教育課程問(wèn)題，從而優(yōu)化教師教育課程設(shè)計(jì)。

三、教師學(xué)習(xí)的難題是教師教育課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn)

在教師學(xué)習(xí)去教的過(guò)程中會(huì)遇到三個(gè)難題，首先，是學(xué)習(xí)去教需要教師用完全不同于學(xué)生時(shí)代的思維去理解教學(xué)。有學(xué)者將教師在作為學(xué)生時(shí)期的學(xué)習(xí)稱為“學(xué)徒式觀察”，這段時(shí)期的經(jīng)歷對(duì)于未來(lái)教師的教學(xué)態(tài)度和行為方式會(huì)產(chǎn)生非常大的影響。其次，教師學(xué)習(xí)去教不僅要求教師要“像教師一樣思考”，而且要將所學(xué)的理論知識(shí)實(shí)踐于實(shí)際情境中。最后，就是在教師培養(yǎng)中涉及的“復(fù)雜性”問(wèn)題。盡管在教學(xué)過(guò)程中有些事情是可以規(guī)劃準(zhǔn)備的，但是課堂中仍然存在著很多不確定的因素。因此，培養(yǎng)未來(lái)教師對(duì)這種復(fù)雜性進(jìn)行系統(tǒng)思考和準(zhǔn)確判斷的能力是極其重要的。[5]總結(jié)起來(lái)即是前概念、情景性和復(fù)雜性的問(wèn)題。

教師在學(xué)習(xí)去教過(guò)程中遇到的問(wèn)題是教師教育課程設(shè)計(jì)的要點(diǎn)。教師教育課程的合理性取決于教師的“學(xué)”，只有明確教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和難點(diǎn)，才能更好的設(shè)計(jì)教師教育課程。而教師學(xué)習(xí)去教過(guò)程中呈現(xiàn)出的前概念、復(fù)雜性和情境性的難題是學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期積累和教師本身的職業(yè)特性引起的，會(huì)對(duì)職前教師的觀念、行為方式、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境等產(chǎn)生深遠(yuǎn)且復(fù)雜的影響。所以，教師教育課程設(shè)計(jì)中必須要認(rèn)識(shí)到教師學(xué)習(xí)去教過(guò)程中遇到的難題，理解其對(duì)教師產(chǎn)生的影響，在對(duì)課程的選擇、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)以及實(shí)踐課程的優(yōu)化等進(jìn)行重點(diǎn)分析，培養(yǎng)教師相關(guān)技能。

四、教師學(xué)習(xí)理論對(duì)教師教育課程設(shè)計(jì)的啟示

1、教師學(xué)習(xí)理論要作為教師教育課程設(shè)計(jì)的理論支撐

教師教育課程設(shè)計(jì)是教師教育課程實(shí)施和評(píng)價(jià)的前提和基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)教師教育課程目標(biāo)、培養(yǎng)合格教師的關(guān)鍵。[6]而目前我國(guó)大部分高等師范院校在教師教育課程的設(shè)計(jì)上缺乏合理的理論指導(dǎo)，課程設(shè)置過(guò)程中存在很大的隨意性，這也是導(dǎo)致師范生理論和實(shí)踐脫節(jié)的原因之一。同時(shí)，也忽視了對(duì)教師學(xué)習(xí)理論的探究。然而，教師學(xué)習(xí)與教師教育聯(lián)系緊密，貫穿著是教師專業(yè)發(fā)展的整個(gè)過(guò)程。此外，教師學(xué)習(xí)理論對(duì)教師教育課程設(shè)計(jì)有著重要的指導(dǎo)意義。因此，教師教育課程設(shè)計(jì)需要將教師學(xué)習(xí)理論作為理論支撐，充分考慮到教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特性，選擇課程內(nèi)容知識(shí)、培養(yǎng)教師教學(xué)技能，從而完善教師教育課程設(shè)計(jì)，推動(dòng)教師的終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展。

2、重視教師學(xué)習(xí)特性，優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)

目前我國(guó)高等師范院?，F(xiàn)行的教師教育課程在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上存在的問(wèn)題包括公共基礎(chǔ)課程薄弱、學(xué)科專業(yè)課程龐雜、教育類課程不足和實(shí)踐性課程匱乏等。[7]所以，教師教育課程在設(shè)計(jì)理念和原則中應(yīng)體現(xiàn)出教師學(xué)習(xí)理論的特性，在課程內(nèi)容的選擇和組織上應(yīng)該以教師學(xué)習(xí)知識(shí)為主，結(jié)合教師實(shí)踐和反思。此外，要重視教師的實(shí)踐質(zhì)量，教師學(xué)習(xí)的知識(shí)構(gòu)成，不斷引導(dǎo)教師反思，并將其運(yùn)用到教師的一體化培養(yǎng)過(guò)程中，從而優(yōu)化教師教育課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

3、關(guān)注教師學(xué)習(xí)困境，優(yōu)化教師課程設(shè)計(jì)

教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的困境和問(wèn)題，是教師教育課程在設(shè)計(jì)中應(yīng)該著重考慮和解決的重點(diǎn)。教師教育課程的設(shè)計(jì)要充分地考慮到教師學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，努力去利用學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)、案例分析、情景分析等方式幫助未來(lái)教師了解真實(shí)的教學(xué)狀況，使教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中要擺脫“前概念”的負(fù)面影響。此外，課程設(shè)計(jì)不僅要讓學(xué)生學(xué)習(xí)必要的知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用知識(shí)，發(fā)揮學(xué)生的情境性思考能力，學(xué)會(huì)像教師一樣思考與行事。最后，在處理復(fù)雜性的問(wèn)題上，要在實(shí)踐過(guò)程中逐漸多方面地培養(yǎng)教師的應(yīng)用技能，提高教師應(yīng)對(duì)復(fù)雜教學(xué)環(huán)境的應(yīng)變能力。

【注 釋】

[1] Shulman， L.S.P.C. and J.H. Shulman， How and What Teachers Learn： A Shifting Perspective. Journal of Education， Boston， 2008（No.1-2）：p.1-8.

[2][4] 呂立杰.教師學(xué)習(xí)理論對(duì)教師教育課程的啟示[J].教育發(fā)展研究.2010（22）59-63.

[3][5] Darling-Hammond L， Bransford J. Preparing Teachers For a Changing World： What Teachers Should Learn and Be Able to Do [M]. New York： Jossey-Bass， 2005.

[6] 赫興無(wú).教師教育課程設(shè)計(jì)研究[J]. 教師教育論壇， 2016. 29（07）16-20.

[7] 喻浩.我國(guó)高等師范院校教師教育課程的構(gòu)建[J].沈陽(yáng)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（04）37-39.

【參考文獻(xiàn)】

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[3] 王艷玲.教師教育課程論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社.2011.

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[9] 毛菊.學(xué)習(xí)教學(xué)：費(fèi)曼·內(nèi)姆斯教師學(xué)習(xí)思想論[J].比較教育研究，2014.36（12）57-62.

【作者簡(jiǎn)介】

徐撒撒，上海師范大學(xué)教育學(xué)院研究生.