汪家燕

【摘要】“接受美學(xué)”的理論核心是以讀者為中心，與《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》所強(qiáng)調(diào)的“閱讀是學(xué)生的個性化行為”“珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”相契合。不僅如此，接受美學(xué)中的“期待視野”“召喚結(jié)構(gòu)”“視野融合”從理論的高度給予繪本閱讀教學(xué)更多的啟示。我們要在繪本閱讀教學(xué)中探尋有效猜讀，呼應(yīng)學(xué)生的“期待視野”;讓學(xué)生在閱讀中展開豐富想象，填補(bǔ)文本的“召喚結(jié)構(gòu)”;在教學(xué)中靈活運(yùn)用文本，實現(xiàn)學(xué)生與文本的“視野融合”。

【關(guān)鍵詞】期待視野;召喚結(jié)構(gòu);視野融合

楔子：繪本閱讀教學(xué)的困惑

近年來，越來越多的一線教師和教育教學(xué)專家意識到繪本豐富的人文內(nèi)涵和閱讀價值，逐步將繪本引入到課堂教學(xué)中，以求激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，豐富學(xué)生的閱讀體驗，提升學(xué)生的閱讀能力。筆者在個人課題的研究過程中，對繪本閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀展開了問卷調(diào)查和訪談。重點調(diào)查教師對繪本教學(xué)的認(rèn)識、繪本閱讀教學(xué)的策略及學(xué)生在繪本閱讀教學(xué)中的感受。調(diào)查結(jié)果顯示當(dāng)前小學(xué)繪本閱讀教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀。

從教師方面來說，對繪本如何教，教什么，老師們存在很大的困惑。如圖1是對“您認(rèn)為繪本閱讀教學(xué)的重點是什么”統(tǒng)計的結(jié)果，從數(shù)據(jù)中我們看到老師對繪本閱讀的教學(xué)目標(biāo)較為模糊，注重“認(rèn)字”把繪本閱讀課上成了“識字教學(xué)課”，注重“表達(dá)”把繪本閱讀課上成了“寫作指導(dǎo)課”，注重“道理”把繪本閱讀上成了“思想品德課”。其次在訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)一些教師沒有把閱讀思考的主動權(quán)交給學(xué)生，而是把繪本中的故事情節(jié)全盤托出，忽略了學(xué)生個體的閱讀體驗，缺少具體的教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生自主探究?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)閱讀是學(xué)生的個性化行為，那么如何結(jié)合繪本圖文并重的特點、學(xué)生的認(rèn)知特點有效地開展繪本閱讀教學(xué)呢？筆者在困惑中認(rèn)真研讀教育教學(xué)理論書籍，嘗試從理論的高度探尋閱讀和閱讀教學(xué)的本質(zhì)，尋找閱讀教學(xué)的有效策略。

一、讀者中心：“接受美學(xué)”與《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》的契合點

在20世紀(jì)60年代，德國康斯坦茨大學(xué)著名學(xué)者姚斯和伊瑟爾提出“接受美學(xué)”理論，是20世紀(jì)最有影響力的文學(xué)理論之一?！敖邮苊缹W(xué)”的理論核心是以讀者為中心，強(qiáng)調(diào)文學(xué)作品的不確定性與開放性。姚斯在其著作《走向接受美學(xué)》中指出“一部文學(xué)作品，并不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時代的本質(zhì)。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響” 。這段話鮮明地表達(dá)了姚斯“以讀者為中心”的論點，認(rèn)為讀者對作品的解讀賦予了作品存在的意義。

“以讀者為中心”的接受理論與《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》所強(qiáng)調(diào)的“閱讀是學(xué)生的個性化行為”“珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”相契合。不僅如此，接受美學(xué)中的“期待視野”“召喚結(jié)構(gòu)”“視野融合”從理論的高度給予閱讀教學(xué)更多的啟示。筆者嘗試運(yùn)用接受美學(xué)相關(guān)理論展開繪本閱讀教學(xué)探究，使繪本閱讀教學(xué)更符合學(xué)生的認(rèn)知特點，更能有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生對文本信息的判斷能力、推理能力、思辨能力和實踐能力等。

二、接受美學(xué)視野下的繪本閱讀教學(xué)策略探究

1.探尋有效猜讀，呼應(yīng)“期待視野”

“期待視野”是姚斯接受美學(xué)理論中的一個重要概念，指文學(xué)接受活動中，讀者根據(jù)經(jīng)驗、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形式對文學(xué)作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中表現(xiàn)為一種潛在的審美期待 。由此可見，“期待視野”是讀者在閱讀一部作品時的先決條件。學(xué)生在閱讀繪本時也受到“期待視野”的驅(qū)動。例如在閱讀繪本《一顆超級頑固的牙》時，當(dāng)學(xué)生看到文中塔比莎的一顆牙齒松了，會聯(lián)系自己的掉牙經(jīng)歷，而對“塔比莎千方百計想讓牙掉下來”產(chǎn)生閱讀期待：塔比莎會不會用手把松動的牙齒拔下來？塔比莎是不是也會像我一樣用舌頭舔那顆松動的牙齒？塔比莎把這顆牙齒收藏起來還是扔掉？

利用學(xué)生在閱讀中的“期待視野”探尋有效猜讀，不但可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還可以提升學(xué)生對文本已有信息的處理能力，對情節(jié)的推理能力、判斷能力和思辨能力，并與學(xué)生的“期待視野”相呼應(yīng)。筆者在繪本閱讀教學(xué)中，緊扣學(xué)生的“期待視野”，從學(xué)生的已有生活體驗和閱讀經(jīng)驗出發(fā)，在繪本閱讀教學(xué)中探尋有效猜讀。以《月亮的味道》教學(xué)片段為例：

師：你一定品嘗過不少美食，還記得它們的味道嗎？

生1：冰淇淋的味道是甜甜的。

生2：葡萄的味道又酸又甜。

生3：炸雞翅的味道特別的香。

生4：苦瓜的味道是苦的。

師：同學(xué)們說的這些味道大家都很熟悉，那么月亮?xí)鞘裁次兜滥?？是像你們吃過的冰淇淋一樣甜甜的嗎？就讓我們一起來閱讀繪本《月亮的味道》（出示繪本封面）

師：通過剛才的閱讀我們知道都有哪些動物來夠天上的月亮？

生5：來了烏龜、大象、長頸鹿、斑馬、獅子、狐貍。

師：狐貍也沒有夠到天上的月亮，它又叫來了猴子。你們猜猜猴子能夠到天上個的月亮嗎？

生6：夠不著，因為月亮看到動物們來夠它，它都會往上跳一跳。

師：你能聯(lián)系上文來推測，有理有據(jù)。

生7：能夠著，因為猴子比較機(jī)靈，比前面幾個動物能跳躍，月亮往上跳，猴子也會往上跳。

師：作者是怎么編故事的呢？讓我們接著往下讀。

在上述的教學(xué)片段中，筆者在導(dǎo)讀環(huán)節(jié)和讀中環(huán)節(jié)都抓住了學(xué)生的“期待視野”，設(shè)計了“猜讀”。導(dǎo)讀環(huán)節(jié)的猜讀從學(xué)生已有的生活體驗出發(fā)，聊一聊自己品嘗過的味道，激發(fā)了學(xué)生閱讀繪本的興趣。讀中環(huán)節(jié)的猜讀給學(xué)生充分的閱讀空間從而形成自己的“期待視野”：有的學(xué)生根據(jù)《月亮的味道》連鎖性反復(fù)的情節(jié)特點，猜測猴子會像故事中的其他動物一樣夠不著月亮。有的學(xué)生根據(jù)猴子靈活的特性，猜測猴子能夠著月亮。這樣的猜讀有效地調(diào)動了學(xué)生閱讀的能動性，正如《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所強(qiáng)調(diào)的“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。” 這也正呼應(yīng)了學(xué)生的“期待視野”，學(xué)生不是被動地閱讀繪本，而是與作者一起參與到故事情節(jié)的創(chuàng)編中，形成了個體的判斷、推理的思維空間。

姚斯認(rèn)為：“這一新的文本喚起了讀者的‘期待視野和由先前文本所形成的準(zhǔn)則，而這一‘期待視野和這一準(zhǔn)則則處在不斷變化、修正、改變，甚至再生產(chǎn)之中?！?由此可見，學(xué)生在閱讀過程中的閱讀期待不是一成不變的，而是隨著閱讀的深入和對文本的理解，不斷形成新的閱讀期待。當(dāng)學(xué)生的“期待視野”與作者一致，會獲得成功的閱讀體驗，會更加肯定自己的閱讀能力。當(dāng)學(xué)生的“期待視野”與作者不一致，會不由得感嘆“原來作者是這樣構(gòu)思”，從而拓展了學(xué)生的思維空間。因而在繪本閱讀教學(xué)中，我們要緊扣學(xué)生的“期待視野”，引導(dǎo)學(xué)生開展有效猜讀，伴隨著“期待視野”的生成、重組逐漸深入閱讀文本。

2.展開豐富想象，填補(bǔ)“召喚結(jié)構(gòu)”

接受美學(xué)家伊瑟爾提出文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，“它是指文本中的未定性與意義空白，它的作用在于能夠促使讀者在閱讀過程中賦予文本中的未定之處以確定的含義，填補(bǔ)文本的意義空白?！? 文本的召喚結(jié)構(gòu)“召喚”我們借助主觀經(jīng)驗展開豐富的想象填補(bǔ)文本中包含的空白。

繪本是借助圖畫與文字共同敘述一個完整的故事。繪本的文字有其圖畫性，圖畫有其語言性，兩者相互穿插講故事，搭配適宜留有空白，留給學(xué)生想象的空間，填補(bǔ)繪本“召喚結(jié)構(gòu)”。例如繪本《想吃蘋果的鼠小弟》以“誰來了摘走了一顆蘋果”這樣簡單的句式講述故事，并配以相應(yīng)的圖片。學(xué)生可以借助圖畫展開豐富的想象以填補(bǔ)文字的空白：小鳥是撲閃著翅膀，用嘴叼走了一顆蘋果，高高興興地離開了。

發(fā)揮想象填補(bǔ)繪本圖畫與文字的空白，不但可以豐富繪本的圖畫與文字所要表現(xiàn)的內(nèi)容，獲得閱讀的樂趣，還能幫助學(xué)生走近人物的內(nèi)心，揣摩人物的情感。特級教師竇桂梅在繪本《我的爸爸叫焦尼》的教學(xué)中激發(fā)學(xué)生展開想象填補(bǔ)“召喚結(jié)構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本。請看教學(xué)片段。

師：體會到兒子話中對爸爸的愛的表達(dá)。你們也發(fā)現(xiàn)了，爸爸也說了一句和狄姆形式一樣的話。

生1：這孩子，是我的兒子。最好的兒子。他叫狄姆！

師：兒子說了那么多次，可爸爸只說了一句，太簡單了，那怎么感動了你呢？那就讓我們從圖畫中再看一看，體會體會。

（出示繪本圖畫，師引導(dǎo)學(xué)生觀察圖畫中爸爸的動作和眼睛）

師：買比薩的時候，你從爸爸的眼睛里讀到了什么？

生2：焦尼一直笑瞇瞇地看著兒子，他很高興。

師：想象此時的焦尼心里在想些什么？

生3：我的兒子真能干！

生4：幾個月沒見，他都長這么高了！

生5：如果我能像這樣陪在他身邊該有多好?。?/p>

師：原來這么簡單的一句話，雖然書中只重復(fù)了一次，可我們借助圖畫展開想象就能體會父親對兒子的深情。

師：（出示父把兒子送回站臺，父子對視圖）看啊，這就是爸爸說完這句話，把兒子抱回站臺上的那一刻，還是那簡單的不能再簡單的“盯”，此時此刻，如果你就是兒子，或者就是父親，他們心中想對彼此要說的是什么呢？（學(xué)生看圖發(fā)揮想象作答后老師呈現(xiàn)文字）

教學(xué)中，竇桂梅老師引導(dǎo)學(xué)生觀察圖畫中焦尼的動作、眼睛等細(xì)節(jié)，并對人物的內(nèi)心世界展開想象，從而深刻體會焦尼所說的那一句話飽含著深深的愛子之情，學(xué)生以豐富的想象填補(bǔ)了圖畫與文字的語言空白，也填補(bǔ)了文本的意蘊(yùn)空白，生成了對文本解讀后的‘第二文本。最后竇桂梅老師出示父子送別圖，引導(dǎo)學(xué)生說一說父子離別時要說什么，又一次引導(dǎo)學(xué)生展開想象填補(bǔ)繪本圖畫與文字的情感空白，讓學(xué)生在想象中感受父子之間萬分不舍的離別之情。竇桂梅老師巧妙地運(yùn)用了文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生展開豐富的想象，在主動積極的思維和情感活動中深入解讀文本，達(dá)到了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所要求的“閱讀是學(xué)生的個性化行為”。

3.拓展靈活運(yùn)用，實現(xiàn)“視野融合”

德國著名接受美學(xué)家伽達(dá)默爾把讀者的理解稱為“視野”，并提出“理解其實總是這樣一些被誤認(rèn)為是獨立存在的視野融合過程”“理解總是包括一種運(yùn)用因素，只有把文本產(chǎn)生時的歷史視野同接收者的歷史視野相融合，才有運(yùn)用可言?！?換言之，“視野融合”不是獨立存在的，是讀者視野與文本視野所呈現(xiàn)的相互融合的過程，“視野融合”是作者對文本的運(yùn)用，以達(dá)到了對文本真正的理解。

落實到繪本閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該有創(chuàng)意地靈活地運(yùn)用文本，在對文本的運(yùn)用中促進(jìn)學(xué)生的“期待視野”與“文本視野”相融合。例如，在閱讀繪本時，可以讓學(xué)生結(jié)合繪本內(nèi)容畫一畫思維導(dǎo)圖，既能幫助學(xué)生提取文本的主要信息，又能幫助學(xué)生梳理文本的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)。在繪制思維導(dǎo)圖時還可以畫出自己的“期待視野”與“文本視野”的區(qū)別與融合。如圖2。

這是學(xué)生在閱讀繪本《月亮龍》時所畫的思維導(dǎo)圖，紅色標(biāo)注的是自己的“期待視野”，黑色標(biāo)注的是“文本視野”，通過思維導(dǎo)圖，我們能很直觀地看到學(xué)生在閱讀前、閱讀中和閱讀后的“期待視野”的變化，由此豐富了繪本作品的意義。

除了繪制思維導(dǎo)圖，我們在繪本教學(xué)中，還可以結(jié)合文本內(nèi)容讓學(xué)生演一演、寫一寫，這也是對文本的靈活運(yùn)用。請看繪本《一園青菜成了精》教學(xué)片段。

師：蘿卜大王隊和藕霸隊的兩場交戰(zhàn)真是激烈，下面就請同學(xué)們來演一演兩隊交戰(zhàn)的場面。

（老師在PPT上呈現(xiàn)繪本文字：“小蔥端起銀桿槍，一個勁兒向前沖。茄子一挺大肚皮，小蔥撞個倒栽蔥。韭菜使出兩刃鋒，呼啦呼啦上了陣。黃瓜甩起掃堂腿，踢得韭菜往回奔。請四名同學(xué)分別扮演小蔥、茄子、韭菜、黃瓜?！彼拿⊙輪T不但能按照繪本文字呈現(xiàn)相應(yīng)的動作，還添加了自己理解的動作和神情，表演的過程生動再現(xiàn)了文本的內(nèi)容。）

師：同學(xué)們的表演真是精彩，文中只寫了兩場大戰(zhàn)，不過還有很多蔬菜要出來應(yīng)戰(zhàn)，接下來他們會怎么打斗呢，就請你們發(fā)揮想象也來寫一寫吧。

生1：蒜頭兄弟抱成團(tuán)，舉著綠旗來應(yīng)戰(zhàn)。土豆見了來幫忙，身體圓圓像炮彈。

生2：大蒜舉起辣眼炮，呼啦呼啦往前跑。香菜舉起大扇子，扇得大蒜往回逃。

生3：生菜揮起芭蕉扇，擋住飛來小子彈。豆芽氣得離戰(zhàn)場，生菜揮扇歌舞揚(yáng)。

生4：南瓜像把大錘子，一揍一個蔬菜扁。西紅柿是手榴彈，一炸一群蔬菜跑。

師：同學(xué)們想得可真有趣，讓我們的繪本故事內(nèi)容變成更加豐富。

姚斯認(rèn)為：“只有通過讀者的傳遞過程，作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗視野。在閱讀過程中，永遠(yuǎn)不停地發(fā)生著從簡單接受到批評性的理解，從被動接受到主動接受，從認(rèn)識的審美標(biāo)準(zhǔn)到超越以往的新的生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換?！?在教學(xué)中，老師通過演一演、寫一寫這兩個環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生從簡單接受到批評性的理解。學(xué)生讀著文字看著圖畫，進(jìn)而想象小蔥和茄子、韭菜和黃瓜的打斗場面，這就生成了新的“期待視野”與文本視野相融合的過程。教師設(shè)計“演一演”的環(huán)節(jié)則是鼓勵學(xué)生用自己的動作、神態(tài)詮釋了學(xué)生的“視野融合”。同樣寫一寫的環(huán)節(jié)，也是給學(xué)生“視野融合”的機(jī)會，將從文本中習(xí)得的表達(dá)方法與自己的想象相融合。以這樣的方式超越了繪本原有的故事內(nèi)容，生成作品新的意義，與《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所提倡的“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”相一致。運(yùn)用“視野融合”，也正是在實踐中提升語文實踐能力。

綜上所述，我們只有抓住閱讀接受過程的本質(zhì)，才能切實有效地開展繪本閱讀教學(xué)。要遵循學(xué)生的“期待視野”，采用猜讀的策略激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生對文本信息的判斷能力、推理能力。依據(jù)文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象填補(bǔ)繪本圖文意義的空白，深入解讀繪本的多元內(nèi)涵，提升學(xué)生的想象能力和對文本的思辨能力。遵循“視野融合”的本質(zhì)在于“期待視野”與“文本視野”的融合，要靈活運(yùn)用文本，構(gòu)建多角度、有創(chuàng)意的閱讀環(huán)節(jié)，提升學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)新能力和綜合能力。

【參考文獻(xiàn)】

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