匡可

摘 要：自中國新課程教育改革開展以來，關(guān)于改革是不是應(yīng)該進(jìn)行、怎么進(jìn)行、改革的成果等問題引發(fā)了一系列的社會話題討論，其中以王策三和鐘啟泉教授為代表的兩派學(xué)者就新課程教育改革進(jìn)行了廣泛討論。筆者認(rèn)為，中國教育改革，關(guān)于“新路”與“老路”的說法是不合理的，由于中國文化發(fā)展的特殊性和中國教育道路發(fā)展的特殊性，中國教育道路不存在“新”“舊”的明顯分界，只存在一條延續(xù)不斷的，曲折向前的中國特色教育發(fā)展之路，這條道路的“過去”“現(xiàn)在”和“將來”是密切相關(guān)不可斷章分割的。

關(guān)鍵詞：中國教育改革;教育發(fā)展道路;新路;老路

2000年以來，教育部頒布一系列關(guān)于基礎(chǔ)課程教育改革的相關(guān)文件，推動著中國新課程改革的道路滾滾向前。在改革實(shí)踐中，關(guān)于新課程理念與傳統(tǒng)課程理念的聯(lián)系、差異等關(guān)系引發(fā)了一系列社會討論，專家學(xué)者，甚至普通大眾對中國教育的“新路”和“老路”爭論不休。但實(shí)際上，從中國教育發(fā)展的歷程和特點(diǎn)來看，中國教育發(fā)展的道路是沒有“新”與“舊”的明顯分界和硬性區(qū)分的，中國教育道路是一條沒有斷層、從“過去”到“現(xiàn)在”再延續(xù)至“未來”的獨(dú)一無二的路。本文便是筆者以“鐘王之爭”分析為基礎(chǔ)，對中國教育發(fā)展道路的一些看法和觀點(diǎn)。

一、新課程教育改革引發(fā)的“新”“舊”之爭

2001年6月8日，教育部關(guān)于印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的通知頒布，標(biāo)志著中國新課程教育改革正式開始了。在改革實(shí)踐中，關(guān)于新課程理念與傳統(tǒng)課程理念的聯(lián)系、差異等關(guān)系引發(fā)了一系列社會討論。2004年王策三教授以《認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮》向教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家組發(fā)起挑戰(zhàn)，鐘啟泉教授寫作《發(fā)霉的奶酪》和《概念重建與我國課程創(chuàng)新》作出回應(yīng)，而引發(fā)了課程與教學(xué)領(lǐng)域的廣泛學(xué)術(shù)討論，被稱為“鐘王之爭”。

其中有一種“穿新鞋走老路”的議論最為火熱?！按┬滦呃下贰笔且粋€比喻，形象地刻畫出“新課程理念”介入課程改革遭遇的尷尬。意思是說，課程改革的狀況、理念是新的，而教師實(shí)際的教學(xué)還是老一套，對老師不按課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施進(jìn)行譴責(zé)，同時(shí)也指出教育改革理論高屋建瓴，實(shí)際上卻是紙上談兵，不符合現(xiàn)實(shí)實(shí)際現(xiàn)狀?！扮娡踔疇帯睂⒔逃母铩按┬滦呃下贰钡挠懻撏葡蛄税谉峄A段。

王策三教授的觀點(diǎn)：①由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的大討論及其流行，反映了一股“輕視知識”的教育思潮，這干擾著我們的教育、課程改革，必須堅(jiān)決摒棄。②課程的本質(zhì)是應(yīng)試教育的對立面，不是知識教育的對立面，而是強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展的教育。③知識是人類認(rèn)識的成果，是教學(xué)認(rèn)識的客體，教學(xué)的主要目的是將知識打開、內(nèi)化、外化。④要加強(qiáng)教育理論和學(xué)風(fēng)建設(shè)，在教育改革創(chuàng)新中堅(jiān)持多樣綜合的原則。由于王觀點(diǎn)的矛頭直接指向新一輪課程改革及其背后的理論基礎(chǔ)——構(gòu)建主義理論，因此新課程改革的設(shè)計(jì)者們和支持者們對其進(jìn)行了反駁。鐘啟泉先生和有寶華、張正江等人陸續(xù)撰寫文章反駁王的觀點(diǎn)。

鐘啟泉先生等人的觀點(diǎn)：①從教育價(jià)值觀的角度指出，應(yīng)試教育的價(jià)值觀是精英主義的教育價(jià)值觀，其唯一的目的是培養(yǎng)和選拔精英，教育對象有三六九等的差別，教育內(nèi)容是學(xué)科本位和知識本位，教育方式是標(biāo)準(zhǔn)化的層層甄別選拔，其后果是加深了教育的不平等，異化了教育本身，無益于教育對象的成長，會導(dǎo)致我國基礎(chǔ)教育停滯甚至倒退。②從知識觀的角度，指出應(yīng)試教育受靜態(tài)知識觀的影響，只重視知識的傳授和灌輸。③認(rèn)為科學(xué)的發(fā)展需要建立動態(tài)的知識觀，以知識建構(gòu)的方式讓學(xué)生學(xué)會“默會的知識”更顯重要，表明新課程改革對知識的界定更加科學(xué)全面。④“從知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀三個維度規(guī)定了各科目的功能和目標(biāo)?！逼鋵?shí)他們兩派的觀點(diǎn)從根本意義上并沒有直接沖突，都研究的是中國教育的發(fā)展問題。無論是王策三老先生的傳統(tǒng)應(yīng)試教育，還是鐘啟泉先生的人本素質(zhì)教育，關(guān)心的焦點(diǎn)都是怎樣促進(jìn)學(xué)生成人成才的問題。他們對中國教育改革問題進(jìn)行深入挖掘，加快了教育改革的進(jìn)程。

二、中國教育發(fā)展道路從“過去”到“現(xiàn)在”走向“未來”

中國的教育發(fā)展是一條曲折的路，是一條蜿蜒向前的路。何為“新路”何為“老路”其實(shí)并沒有一個明顯的特定的分界線，新路從“老路”中來而延伸至未來。而如果硬性地區(qū)分“新路”與“老路”是不現(xiàn)實(shí)的，因?yàn)橐栏接谥袊幕l(fā)展道路的中國教育，跟中國文化發(fā)展道路一樣，幾千年的流傳發(fā)展，并沒有出現(xiàn)斷層的情況。即使近現(xiàn)代中國現(xiàn)代漢語的出現(xiàn)和發(fā)展，各種西方教育思想的引進(jìn)，偉大的中國人民依舊以強(qiáng)大的兼容并包的心態(tài)將它們化為自己的內(nèi)藏，例如陶行知先生對杜威思想中國化的改造，西方教育思想進(jìn)入中國后，它們就像是野性放蕩的野狼被中國人民給馴化成為了看家護(hù)院的哈士奇了。從中國古代印度佛學(xué)在中國的傳播及其演變的過程可知，“馴化”外來文化自古以來就是中國人的專長。而在新時(shí)代，我們要繼續(xù)將這個專長發(fā)揚(yáng)光大?？偠灾?，中國教育的發(fā)展道路，不必劃分什么新路老路，就只有中國特色教育之路這一條道路，而所謂“應(yīng)試教育”也好，“素質(zhì)教育”也好，都是這條路上不同時(shí)期不同階段的代表性表現(xiàn)而已。

縱觀中國的教育史、教育觀可以發(fā)現(xiàn)，古代、近代、現(xiàn)代的很多教育思想都是一脈相承，例如素質(zhì)教育的全體性、基礎(chǔ)性、發(fā)展性、全面性、未來性、重要性等基本特點(diǎn)，事實(shí)上都能在中國歷史上的教育思想中找到相應(yīng)的根源。

全體性，廣義上是說，素質(zhì)教育必須面向全體人民，任何一名社會人員都需要通過正規(guī)或者非正規(guī)的途徑接受一定時(shí)限、一定程度的基礎(chǔ)教育。這其實(shí)與建國初期的掃盲運(yùn)動，以及晏陽初教育家的平民教育運(yùn)動和鄉(xiāng)村改造運(yùn)動的指導(dǎo)思想是有相似性的。狹義上，群體性是指對全體適齡兒童開放接受正規(guī)基礎(chǔ)教育的大門，不允許對兒童進(jìn)行某種標(biāo)準(zhǔn)（例如種族、民族、膚色、性別、語言、社會經(jīng)濟(jì)地位等的差異）而進(jìn)行篩選。這與孔老夫子的有教無類思想是一脈相承，繼承發(fā)展而來的教育要求。

基礎(chǔ)性，是相對于專業(yè)教育、職業(yè)教育而言的，要求向兒童、青少年提供的是“基本素質(zhì)”，而不是要求將他們培養(yǎng)成某一專門領(lǐng)域的“小專家”、某種職業(yè)的“小能手”。教育不可能教給學(xué)生一切，而是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和基本素質(zhì)。而中國自古以來就重視培養(yǎng)學(xué)生的基本素養(yǎng)，從孔子傳授“六藝”（禮、樂、射、御、書、數(shù)）學(xué)目的基本分科，從而培養(yǎng)學(xué)生的基本能力;再到韓愈對教師的定義——師者，所以傳道授業(yè)解惑也，對“句讀”等基本技能與“解惑”高級能力的辯證分析等都能找到教育基礎(chǔ)性的理論源泉。

發(fā)展性，是指要著眼于培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我教育、自我發(fā)展的知識與能力，把教育學(xué)生的重心轉(zhuǎn)移到啟迪教育、孕育潛力、增強(qiáng)后勁上來，強(qiáng)調(diào)“學(xué)會如何學(xué)習(xí)、學(xué)會生存”。而這種重視學(xué)生的發(fā)展性、重視學(xué)生啟迪教育，與孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”啟發(fā)性教育思想以及“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”、“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之”的看齊意識，自我學(xué)習(xí)、自我進(jìn)步的學(xué)習(xí)觀念相一致;是對楊萬里“學(xué)而不化，非學(xué)也”的學(xué)習(xí)內(nèi)化和知識靈活運(yùn)用，以及朱熹“舉一綱而萬目張，解一卷而眾篇明”的見微知著等的學(xué)習(xí)方法理念的繼承與發(fā)揚(yáng)。

至于素質(zhì)教育的全面性、未來性，重要性等基礎(chǔ)特征也都能從中國歷史教育實(shí)踐和教育思想、教育觀念找到道路的基石。

綜上，爭論“新路”“老路”的問題是不合理的，一條沒有斷層，從過去延續(xù)到現(xiàn)在、也必將延伸至未來的道路，判定它的新舊是沒有意義的！中國教育的道路問題，我們應(yīng)該研究的是如何汲取它過去路上的好的經(jīng)驗(yàn)，從而指導(dǎo)探究現(xiàn)在路上的問題該怎么解決，并期待未來的走得更順更平坦。一味的否定過去是犯了“歷史虛無主義”經(jīng)驗(yàn)性錯誤，而夸大過去的美好，強(qiáng)調(diào)全盤接受也是不可取的;我們要以馬克思辯證主義觀點(diǎn)看待中國教育道路的過去，取齊精髓，去其糟粕。同樣，將未來的虛幻圖景強(qiáng)加到現(xiàn)在也是不可取的，不能看到現(xiàn)在的現(xiàn)實(shí)情況，不符合實(shí)際需要，那只能是“空中樓閣”了。

我們要立足于中國現(xiàn)在、當(dāng)下的教育情況，路一步一步的走。

三、中國教育發(fā)展道路的現(xiàn)狀及其思考

中國教育當(dāng)下的現(xiàn)狀是什么樣的？我們必須明確一個基本點(diǎn)，那就是根據(jù)中國現(xiàn)在的教育實(shí)情，教育改革正處于一個過渡期，一個從傳統(tǒng)以課本知識為本位，老師為主體，學(xué)生為受體的應(yīng)試教育，向新時(shí)代以學(xué)生培養(yǎng)為本位，學(xué)生為主體，老師為主導(dǎo)的素質(zhì)教育發(fā)展的一個過渡期。這過渡期是一個延續(xù)的過程，它的時(shí)間的長短與中國社會的發(fā)展程度密切相關(guān)。

在這期間，新時(shí)代素質(zhì)教育的思想不斷的深入人心，老師、學(xué)生、社會將以這一思想作為教育的指導(dǎo)思想，但是由于中國國情還處于發(fā)展中國家的國情限制，中國巨大的受教育人口基數(shù)，各地區(qū)教育發(fā)展水平不平衡（東中西部差別、城鄉(xiāng)差異），以及以中考高考為主的人才選拔方式等制約因素的實(shí)際存在，導(dǎo)致素質(zhì)教育的實(shí)際開展受到制約。由于處于教育改革發(fā)展的過渡期，肯定還存在很多“過去”的殘留，產(chǎn)生各種不同甚至相左的教育觀點(diǎn)，表現(xiàn)出極端的教育方式，存在這樣那樣的問題;但是我們應(yīng)該看到，在這期間，學(xué)校教育中隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，學(xué)校、教師正在盡力的向素質(zhì)教育靠攏，應(yīng)該看到學(xué)生在教育中的地位不斷提高，學(xué)生選拔方式不再唯分?jǐn)?shù)論，教師利用新科技使課堂形式多樣化（遠(yuǎn)程教學(xué)，慕課，微課等發(fā)展迅速），教師更加注重學(xué)生的全面素質(zhì)發(fā)展……這些都是積極性的教育現(xiàn)象，表明中國的素質(zhì)教育改革正在向前發(fā)展，當(dāng)然，它不是筆直向前的，而是一種“螺旋式”上升、曲折式前進(jìn)的發(fā)展。

明確了這個過渡期的基本情況，我們就要考慮該如何平穩(wěn)的度過這個過渡期。而無論是王策三老教授為代表的“傳統(tǒng)派”，還是以鐘啟泉先生為代表的“革新派”，他們的學(xué)術(shù)爭論都是圍繞著怎樣解決平穩(wěn)度過過渡期這個問題，他們的學(xué)術(shù)爭論對現(xiàn)實(shí)問題的解決起到了很好的積極作用。而筆者認(rèn)為，要從轉(zhuǎn)變?nèi)齻€方面的教育觀念來度過中國教育的這個過渡期。

一是要轉(zhuǎn)變教育改革只是改革教育的觀念，而是應(yīng)該看到教育是與社會經(jīng)濟(jì)建設(shè)、文化發(fā)展和政治建設(shè)密切相關(guān)的，只有四者結(jié)合起來發(fā)展和改革，教育的路才能走順。經(jīng)濟(jì)方面，改革開放以來，雖然中國經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，但是由于發(fā)展的不平衡性，產(chǎn)生了社會貧富差距越來越大等問題。經(jīng)濟(jì)是社會發(fā)展的基礎(chǔ)，經(jīng)濟(jì)的不平衡不可避免的導(dǎo)致了教育發(fā)展的不平衡，例如東中西部教育的地域差異、城市和農(nóng)村教育的差距等。要解決教育發(fā)展不平衡的問題，必須先解決經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡的問題。可喜的是，十八大以來，以習(xí)近平總書記為核心的黨中央推行的“西部開發(fā)、東北振興、中部崛起、東部率先”以及“精準(zhǔn)扶貧”等一系列經(jīng)濟(jì)政策，說明中國的領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)以及全社會已經(jīng)注意到解決經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡問題迫在眉睫。政治方面，之所以“應(yīng)試教育”一直存在，是因?yàn)橹袊?dāng)下的升學(xué)制度是以中考和高考這種以考試后的成績?yōu)橹匾踔潦俏ㄒ粎⒄盏膶W(xué)校錄取方式?jīng)Q定的。要改變這種教育現(xiàn)狀，個人是做不到的，需要國家機(jī)器來改變教育制度。例如推行十二年甚至更長時(shí)間的義務(wù)教育，減輕甚至消除升學(xué)壓力;改革高校以高考成績?yōu)檫x拔錄取標(biāo)準(zhǔn)的方式，而是以學(xué)生自主申請的模式來消除高考的“一票否決”制……這樣更能給“素質(zhì)教育”提供肥沃的土壤。文化方面，主要在全社會改變?nèi)藗儗τ诼殬I(yè)“三六九等”的不合理的認(rèn)識，讓職業(yè)僅僅只是職業(yè)，而不是區(qū)分人與人不同的最重要的標(biāo)準(zhǔn);改變?nèi)藗儗τ谏鐣r(jià)值、人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)的認(rèn)識偏差，明確“金錢≠成功”“金錢≠必須被尊重”“金錢≠有價(jià)值”的思維觀念，并且形成全社會尊重品德、尊重知識、尊重人才、尊重藝術(shù)、尊重創(chuàng)造的正導(dǎo)向。

二是要轉(zhuǎn)變教育改革“走回頭路”和“超前跑”的片面思想，而是要立足于當(dāng)下實(shí)際，對教育中不合理的現(xiàn)象進(jìn)行改進(jìn)，使之符合教育發(fā)展的規(guī)律?，F(xiàn)階段的中國，提倡完全實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育和完全實(shí)行應(yīng)試教育都是不可取的，而是要尋找一條相對中庸的教育道路。當(dāng)然，這并不是說保持現(xiàn)狀不變，而是步子放小一點(diǎn)，向著素質(zhì)教育的目標(biāo)不斷前進(jìn)。例如，在幼兒園階段可以完全推行素質(zhì)教育，在小學(xué)階段大力推行，在中學(xué)階段鼓勵推行。之后隨著中國社會的發(fā)展，再將素質(zhì)教育進(jìn)行全學(xué)段的覆蓋。

三是要轉(zhuǎn)變教育是老師和學(xué)生的事的“坐井觀天”的狹隘看法，而是把學(xué)校教育與家庭教育、社會教育相結(jié)合。當(dāng)然，在結(jié)合的過程中必須明確以學(xué)校教育為主，同時(shí)對家庭教育和社會教育進(jìn)行規(guī)范，特別要強(qiáng)調(diào)的是它們對于學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的引導(dǎo)必須是積極向上、符合社會道德規(guī)范和民族精神要求的。

而至于如何走向未來——即完全實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育，中國還有很長一段路要走！筆者認(rèn)為，像“鐘王之爭”這樣的討論，最有價(jià)值的是引發(fā)了全社會所有人的思考，讓社會對中國教育道路這個問題高度關(guān)注，讓即使是普通大眾也能感嘆一句：“啊，新課程改革了！”，形成了這樣一種共識！這種萬眾一心的努力，是最能推動歷史的巨輪滾滾向前的。而你、我、他的共同努力，才能實(shí)現(xiàn)這個偉大的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)中國的“教育夢”！

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