安龍 田虎 徐波

〔摘要〕為考察中學(xué)生社會支持對學(xué)業(yè)求助行為的影響，以及學(xué)業(yè)效能感在上述影響中的中介作用，采用問卷法對407名初高中生進行調(diào)查分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)中學(xué)生社會支持與工具性求助行為有顯著正相關(guān)，與回避性求助存在顯著負相關(guān)，與執(zhí)行性求助相關(guān)不顯著;學(xué)業(yè)效能感與社會支持和工具性求助行為均呈顯著正相關(guān);學(xué)業(yè)效能感在社會支持和工具性求助行為之間起部分中介作用。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)業(yè)效能感;社會支持;學(xué)業(yè)求助;中學(xué)生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2019）32-0008-05

一、引言

學(xué)業(yè)求助行為（academic help-seeking）是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到困難向他人請求幫助的行為[1]。Gall在提出此概念時，指出學(xué)業(yè)求助是學(xué)生在班級學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的有目的、有選擇的適應(yīng)性學(xué)習(xí)策略。李曉東[2]認為，求助的目的還是要達到自主學(xué)習(xí)（self-regulating learning），即能夠獨立解決問題。因此，學(xué)業(yè)求助也是自主學(xué)習(xí)策略的一種表現(xiàn)形式，它可以有效促進學(xué)生自我調(diào)控學(xué)習(xí)策略的發(fā)展。日常學(xué)習(xí)中，不論學(xué)生成績好壞，都會遇到無法獨立解決的問題，此時便要尋求他人的幫助。從學(xué)習(xí)適應(yīng)的角度來看，恰當(dāng)?shù)那笾袨榭梢詭椭鷮W(xué)生更深入地理解知識、掌握技能，是促進學(xué)習(xí)的一種策略。然而，從遇到困難到產(chǎn)生求助行為，除了內(nèi)心變化外，還有諸如人格、自尊、動機、自我效能感等內(nèi)在因素，以及班級環(huán)境、師生和同伴關(guān)系等外在因素會對求助行為產(chǎn)生影響。因此，本研究主要考察學(xué)業(yè)效能感和社會支持這一對內(nèi)外因素對中學(xué)生學(xué)業(yè)求助行為的影響。

在研究工具方面，李曉東在總結(jié)國內(nèi)外研究的基礎(chǔ)上，將學(xué)業(yè)求助分成三類：工具性求助、執(zhí)行性求助和回避性求助。工具性求助行為指學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)中以掌握知識為目的，主動積極地向他人求助;執(zhí)行性求助行為指當(dāng)學(xué)生遇到困難時完全依賴于他人來解決問題，獨立性較差，如抄作業(yè);回避性求助行為是指當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)中無法獨自解決問題時，一般傾向逃避，回避求助者一般不愿暴露自己的缺點，避免自尊心受損[2]。

Bandura研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感是個體內(nèi)心信念與外在行為之間的中介。換言之，在學(xué)習(xí)情境下，那些有自信、學(xué)業(yè)自我效能感水平較高的個體，更可能在遇到困難時主動尋求解決問題的方法。李曉東、張炳松[3]在對學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)求助行為的關(guān)系研究時發(fā)現(xiàn)，對自己能力越自信的學(xué)生更愿意通過努力來面對所遇困難，在無法獨立解決問題時也傾向于求助老師給予提示信息，較少求助于同學(xué)。趙海霞[4]以大學(xué)生為研究對象，發(fā)現(xiàn)高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生在困難學(xué)習(xí)情境中更容易表現(xiàn)出更多的工具性求助行為，即獲取線索信息，而低學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生在遭遇困難時傾向于執(zhí)行性求助行為，即直接獲取答案，而不是通過努力獲取。由此可見，不同學(xué)業(yè)效能感水平的個體，在面對困難時所表現(xiàn)出的求助行為類型是不同的。

Zimmerman、Barry[5]在Bandura關(guān)于個人、行為和環(huán)境交互作用論的基礎(chǔ)上提出了自主調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型。該模型認為，個體適應(yīng)性的學(xué)習(xí)策略實施是通過不斷監(jiān)控和調(diào)節(jié)自身認知與情緒狀態(tài)，并合理利用學(xué)習(xí)環(huán)境中的物質(zhì)和社會資源而實現(xiàn)的?？梢姡獠恐С汁h(huán)境對學(xué)業(yè)求助行為也會產(chǎn)生重要影響。盧路曼、忠澤、楊宇霞、姚瑩[6]的研究表明，身處積極型班級環(huán)境的學(xué)生表現(xiàn)出更多的工具性求助行為，身處自由散漫型班級環(huán)境的學(xué)生在回避性和執(zhí)行性求助行為上的得分較高。杜艷飛[7]以214名初中生和高中生為調(diào)查對象，考察教師支持對學(xué)業(yè)求助的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，初中生感知到來自教師的情感支持對他們的求助行為影響較大，高中生感知到的學(xué)習(xí)支持對其工具性求助行為影響較大。此外，趙小云、郭成、譚頂良[8]的研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生對班風(fēng)的感知會影響學(xué)業(yè)自我的發(fā)展，且班風(fēng)感知中對師生關(guān)系的感知會通過學(xué)業(yè)自我來影響學(xué)業(yè)求助行為。換言之，外部社會支持需要通過內(nèi)心感受或信念影響學(xué)業(yè)求助行為。

目前，雖然已有實證研究考察了社會環(huán)境及個體內(nèi)在因素對學(xué)業(yè)求助行為的影響，但是大多數(shù)研究仍停留在變量間兩兩關(guān)系的討論上，未對其內(nèi)在作用機制做深入探索。另外，由于中學(xué)生的學(xué)業(yè)求助行為具有學(xué)科針對性，而在整個中學(xué)時期，數(shù)學(xué)是邏輯性最強且對各項智力要素要求最高的學(xué)科，也是其他理科性質(zhì)學(xué)科的基礎(chǔ)，因此結(jié)合問卷測量的生態(tài)效度要求及前人經(jīng)驗，選取數(shù)學(xué)作為特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域，考察不同來源的社會支持對學(xué)業(yè)求助行為（數(shù)學(xué)學(xué)科）的影響，以及學(xué)業(yè)效能感在該影響中的中介作用，以期為教學(xué)實踐中的相關(guān)學(xué)業(yè)求助行為提供建設(shè)性意見。

二、研究方法

（一）被試

本研究采用分層取樣法，選取陜西省咸陽市兩所中學(xué)學(xué)生為被試，共發(fā)放問卷450份，回收問卷420份，回收率為93.3%，剔除無效問卷13份，有效問卷為407份，有效率為90.4%。其中，男生174人，女生233人;初三175人，高一71人，高二60人，高三101人。被試年齡跨度為18至24歲，平均年齡20.43±1.58歲。

（二）研究工具

1.社會支持評定量表

采用肖水源教授1986年編制的“社會支持評定量表”，量表分為3個維度，即主觀支持度、客觀支持度及社會支持利用度，共有10道題目[9]。四級評分，無反向計分題目。由于調(diào)查對象為中學(xué)生，因此根據(jù)實際情況對量表有所修改：第4項中“同事”改為“同學(xué)”;第5項刪去“夫妻”和“兒女”;第6、7項把“配偶”改為“父母”，“同事”改為“同學(xué)”，“工作單位”改為“學(xué)?！?。本研究中該量表的Cronbachα系數(shù)為0.832。

2.學(xué)業(yè)自我效能感量表

采用梁宇頌[10]編制的“學(xué)業(yè)自我效能感量表”，該量表分為學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感兩個獨立的維度，每個維度有11道題，共22道題。評分方法采用likert5點法計分，從“完全不符合”到“完全符合”為“1～5”計分，得分越高表明學(xué)業(yè)效能感越強。本研究中問卷的Cronbachα系數(shù)為0.83。

3.學(xué)業(yè)求助行為量表

采用李曉東等[3]編制的“學(xué)業(yè)求助行為量表”，包括執(zhí)行性求助、回避性求助，工具性求助（老師）、工具性求助（同學(xué)）四個分量表，共18個題目，采用likert5點計分方式。本次測查中，量表各維度的Cronbachα系數(shù)分別是0.80、0.72、0.79、0.75。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究主試為心理學(xué)專業(yè)學(xué)生，在兩所中學(xué)，以班為單位集體發(fā)放并回收問卷。數(shù)據(jù)采用SPSS 21.0及其宏程序PROCESS（2.16版）進行分析。

三、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差

由于本研究所涉及的維度數(shù)據(jù)均由同一被試群體提供，因此采用了匿名施測、反向計分等措施來避免共同方法偏差。數(shù)據(jù)回收后，采用Harman的單因子分析方法來檢驗共同方法偏差的存在程度。探索性因素分析共析出11個因子，其中首因子解釋率為20.01%，低于40%的解釋標(biāo)準(zhǔn)，說明該研究不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）學(xué)業(yè)效能感、社會支持和學(xué)業(yè)求助行為的相關(guān)分析

采用Pearson相關(guān)計算學(xué)業(yè)效能感、社會支持和學(xué)業(yè)求助行為各維度間的相關(guān)（表1）。

相關(guān)分析結(jié)果表明：社會支持與學(xué)業(yè)效能感、工具性求助（老師、同學(xué)）之間呈顯著正相關(guān)（p<0.01），與回避性求助呈顯著負相關(guān)（p<0.05）;學(xué)業(yè)效能感與工具性求助（老師、同學(xué)）呈顯著正相關(guān)（p<0.01），與執(zhí)行性求助和回避性求助相關(guān)不顯著;此外，執(zhí)行性求助與社會支持和學(xué)業(yè)效能感的相關(guān)也不顯著。

（三）學(xué)業(yè)效能感的中介效應(yīng)檢驗

按照MacKinnon[11]提出的中介效應(yīng)檢驗方法，分三步對本文的中介效應(yīng)假設(shè)進行檢驗：

步驟一，因變量（學(xué)業(yè)求助）關(guān)于自變量（社會支持）的回歸系數(shù)顯著;

步驟二，中介變量（學(xué)業(yè)效能感）關(guān)于自變量（社會支持）的回歸系數(shù)顯著;

步驟三，在控制自變量社會支持的基礎(chǔ)上，因變量學(xué)業(yè)求助關(guān)于中介變量（學(xué)業(yè)效能感）的回歸系數(shù)顯著。

若社會支持經(jīng)過學(xué)業(yè)效能感對學(xué)業(yè)求助的間接效應(yīng)顯著，則中介效應(yīng)存在，反之則不存在。

利用Hayes[12]的SPSS宏程序PROCESS對上述過程進行檢驗。在數(shù)據(jù)處理之前，對每個變量進行中心化的處理;此外，學(xué)業(yè)求助的執(zhí)行性求助維度與社會支持和學(xué)業(yè)效能感的相關(guān)均不顯著，因而分析時不考慮執(zhí)行性求助這一變量。

首先，分別以回避性求助、工具性求助（老師）、工具性求助（同學(xué)）為因變量，以社會支持為自變量，考察自變量分別對三個因變量的總體效應(yīng)。結(jié)果如表2所示，三個總體效應(yīng)均顯著。

其次，社會支持也能正向預(yù)測學(xué)業(yè)效能感（p<0.01）。

最后，在控制社會支持的基礎(chǔ)上，分別考察三種學(xué)業(yè)求助關(guān)于學(xué)業(yè)效能感的回歸情況。

結(jié)果如表3所示：模型4所構(gòu)建的中介效應(yīng)方程不成立（p=0.069）;模型5中，在控制社會支持的情況下，學(xué)業(yè)效能感能顯著地正向預(yù)測工具性求助（老師），因此學(xué)業(yè)效能感在社會支持和工具性求助（老師）間起部分中介作用;類似地，學(xué)業(yè)效能感也在社會支持和工具性求助（同學(xué)）間起部分中介作用。由于上述兩個中介模型方程中，因變量關(guān)于中介變量的Bootstrap法95%置信區(qū)間均不包含0，因此中介模型是有效的。

四、分析討論

（一）中學(xué)生社會支持與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系

根據(jù)本研究所得結(jié)果，社會支持與工具性求助有顯著正相關(guān)，與回避性求助有顯著負相關(guān)，與執(zhí)行性求助的相關(guān)不顯著;社會支持的各維度中，支持利用度與學(xué)業(yè)求助各個維度的相關(guān)性更高?；貧w分析也發(fā)現(xiàn)，除執(zhí)行性求助之外，社會支持對其他三種學(xué)業(yè)求助均有顯著的預(yù)測作用。這些研究結(jié)果與前人研究基本一致[8，13，14]。當(dāng)中學(xué)生感受到來自周圍教師、同學(xué)和家長的信任和鼓勵時，他們便能表現(xiàn)出更多的積極性學(xué)業(yè)求助行為。

處于青春期的中學(xué)生，身心發(fā)展都會產(chǎn)生巨大的變化，他們逐步形成相對獨立的自我意識，追求上進且情緒體驗深刻而敏感，他們渴望與人交流并獲得幫助，卻又害怕遭人嘲諷譏笑。因此，教師和家長若能從情感上給予理解，在人格上充分尊重，那么便能比較容易與中學(xué)生產(chǎn)生共鳴，建立良好的人際關(guān)系。這樣當(dāng)中學(xué)生們在面對困難時就能夠放下負擔(dān)，向教師尋求幫助，從而展現(xiàn)出較多的工具性求助。同樣地，與教師建立起的互相信任和尊重的人際關(guān)系，能夠讓中學(xué)生在面臨困惑時放棄畏難情緒，不再擔(dān)心教師的批評和指責(zé)，表現(xiàn)出更多的主動求助行為。調(diào)查中我們也發(fā)現(xiàn)，很多中學(xué)生之所以不愿求助，就是害怕遭到教師的嫌棄或是同學(xué)的譏笑。

（二）學(xué)業(yè)效能感的中介作用

本研究回歸分析表明，中學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感在社會支持和工具性求助之間起部分中介作用，在社會支持和回避性求助間不起中介作用。這一結(jié)果與前人研究結(jié)果基本一致：喬曉紅[15]在考察感知教師情感支持對學(xué)業(yè)求助行為的影響時發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)效能感在情感支持和工具性求助間起部分中介作用。本研究中，學(xué)業(yè)效能感與回避性求助的相關(guān)并不顯著，因此學(xué)業(yè)效能感在社會支持和回避性求助間無法建立起中介關(guān)系。

學(xué)業(yè)自我效能感是個體對于自己是否有能力完成相應(yīng)學(xué)習(xí)活動并取得成績的一種主觀判斷。Bandura認為，可以從成功體驗、他人替代經(jīng)驗、情緒喚起和言語勸說等四個方面提升個體的自我效能感。結(jié)合本研究回歸方程可知：來自教師、同學(xué)的關(guān)心和幫助可以提升中學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感;此外，通過接受幫助而解決問題的學(xué)生收獲了成功的經(jīng)驗，增加了其面對困難時解決問題的途徑和策略，也提升了學(xué)業(yè)效能感。因此，當(dāng)再次遇到困難時，這些具有較高效能感水平的個體會選擇直面困難，而不是逃避困難。另一方面，傾向于工具性求助的中學(xué)生并不滿足于問題是否得到解決，他們更加看重知識和技能的習(xí)得，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)。因此，這種學(xué)習(xí)方式對于學(xué)生能力的提升和獨立人格的建立都有極為重要的意義。

五、結(jié)論

1. 中學(xué)生社會支持與學(xué)業(yè)效能感、工具性求助行為均有顯著正相關(guān)，與回避性求助存在顯著負相關(guān);學(xué)業(yè)效能感與工具性求助行為也呈顯著正相關(guān)。

2. 中學(xué)生社會支持能夠顯著地正向預(yù)測教師工具性求助和同學(xué)工具性求助行為，也能負向預(yù)測回避性求助行為;學(xué)業(yè)效能感在社會支持和教師工具性求助、同學(xué)工具性求助之間均存在部分中介效應(yīng)，學(xué)業(yè)效能感在社會支持和回避性求助之間不存在中介效應(yīng)。

六、教育建議

中學(xué)階段是個體價值觀形成、人格和智力發(fā)展的關(guān)鍵時期。為了促進中學(xué)生身心健康發(fā)展，幫助其在學(xué)習(xí)中形成適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，結(jié)合本研究所得結(jié)論，本文提出以下建議。

第一，培育積極型的學(xué)業(yè)求助行為

讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐步明白，工具性學(xué)業(yè)求助是主動尋求問題解決和自主學(xué)習(xí)策略的表現(xiàn)。解決當(dāng)前困難不是唯一目的，還應(yīng)注重在問題解決的過程中提升自己各方面的能力和素養(yǎng)，從而形成自身獨特的學(xué)習(xí)策略和問題解決模式。教師應(yīng)當(dāng)教育學(xué)生摒棄那些消極的、只求完成任務(wù)的學(xué)業(yè)求助行為，這些習(xí)慣對于學(xué)生的長遠發(fā)展沒有任何益處。

第二，營造團結(jié)上進的學(xué)習(xí)環(huán)境

無論是前人研究還是本文結(jié)論都表明，周圍社會環(huán)境的支持對于學(xué)生形成工具性求助行為會產(chǎn)生強烈的正向促進作用。中學(xué)生自我意識較強且情感細膩，他們渴望在學(xué)習(xí)上得到教師和同學(xué)的認可，也希望在遇到困難時得到教師的幫助。換個角度來說，教師恰當(dāng)?shù)闹С中袆蛹仁菍W(xué)生的期待和認可，也是增進師生間感情的紐帶。所謂“親其師信其道”，師生間融洽的關(guān)系是激勵學(xué)生不斷上進的重要內(nèi)在動力，良好的師生關(guān)系使學(xué)生愿意敞開心扉去主動尋求幫助，提升自己的學(xué)業(yè)成績。

第三，努力提高學(xué)業(yè)自我效能感

自我效能感會對學(xué)業(yè)求助行為，尤其是具有積極意義的工具性求助行為產(chǎn)生重要影響。這就要求教師通過各種形式來提升學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，例如，設(shè)置階段性目標(biāo)，對于學(xué)生所取得的點滴進步都給予充分的肯定和鼓勵，讓學(xué)生體驗成功的喜悅和經(jīng)歷;創(chuàng)設(shè)寬松的評價氛圍，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)緊張感和考試焦慮水平，讓學(xué)生卸下面對學(xué)習(xí)困難時的思想包袱，輕松上陣;引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)積極的歸因模式，在韋納的歸因理論當(dāng)中，“努力”因子是內(nèi)部的、不穩(wěn)定的和可控的。教師引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的點滴進步或是后退現(xiàn)象均歸結(jié)于是努力造成的，這樣有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性和自信心，促使學(xué)生表現(xiàn)出更多的工具性求助行為。

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（作者單位：陜西省咸陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，咸陽，712000）

編輯/張國憲 終校/衛(wèi) 虹