董艷　孫巍　徐唱

[摘? ?要] 21世紀(jì)，科技發(fā)展的高度綜合化和現(xiàn)實(shí)問題的復(fù)雜多樣化，對傳統(tǒng)分科教育提出了挑戰(zhàn)。培養(yǎng)跨學(xué)科人才，促進(jìn)學(xué)生面向未來的綜合能力提升與發(fā)展，增強(qiáng)國家競爭力是發(fā)達(dá)國家的新教育愿景。然而，跨學(xué)科學(xué)習(xí)在實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中仍存在諸多問題和困境。為理清跨學(xué)科的概念，幫助一線教師更好地理解跨學(xué)科，設(shè)計(jì)跨學(xué)科教學(xué)活動，研究綜述了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的產(chǎn)生背景，實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性和必要性，提出信息技術(shù)融合下的跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)施途徑和多重保障，同時(shí)，介紹一個(gè)跨學(xué)科案例并加以分析，以期為我國教育領(lǐng)域跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)展起到一定助推作用，為設(shè)計(jì)和開發(fā)適應(yīng)我國國情的跨學(xué)科學(xué)習(xí)體系提供思路。

[關(guān)鍵詞] 跨學(xué)科學(xué)習(xí); 技術(shù)融合; 跨學(xué)科共同體; 跨學(xué)科課程; 教師教育

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 董艷（1973—），女，河南溫縣人。教授，博士，主要從事STEM教育、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、教師信息化教學(xué)能力提升等研究。E-mail：yan.dong@bnu.edu.cn。

一、引? ?言

當(dāng)今時(shí)代是以知識為基礎(chǔ)、以腦力勞動為主體的知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，也是以計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為主的信息技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代。在這一時(shí)代背景下，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用極大地改變了學(xué)習(xí)環(huán)境，信息爆炸使得人們可以隨時(shí)隨地獲取想要的信息和知識。據(jù)估測，過去幾十年產(chǎn)生的信息比之前的幾千年還要多。這一轉(zhuǎn)變使得教育目標(biāo)隨之發(fā)生改變，教育的使命不再僅僅是傳授知識而是對“全人”的培養(yǎng)，知識觀也由先前的知識傳承變?yōu)閺?qiáng)調(diào)知識創(chuàng)新[1]。

信息技術(shù)對教育發(fā)展的影響廣泛存在，教育信息化1.0時(shí)代促進(jìn)了教育場所的信息化生態(tài)。2018年4月，我國出臺的《教育信息化2.0行動計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)，教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量是教育信息化，其支撐并引領(lǐng)教育現(xiàn)代化發(fā)展……積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，堅(jiān)持信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的核心理念，建立健全教育信息化可持續(xù)發(fā)展機(jī)制。從教育信息化到信息化教育，需要的是教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、改進(jìn)教學(xué)策略，并運(yùn)用創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)的方法，設(shè)計(jì)出更有利于學(xué)生參與的教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生有體驗(yàn)的學(xué)習(xí)、深度的學(xué)習(xí)等。而跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為一種統(tǒng)整性的、連接課本知識與外在生活世界的教學(xué)正逐漸受到更多的關(guān)注。

二、為什么呼吁跨學(xué)科學(xué)習(xí)？

（一）技術(shù)賦能時(shí)代對教育提出新訴求

技術(shù)賦能是當(dāng)前時(shí)代的一種標(biāo)志?！凹夹g(shù)賦能”這一觀點(diǎn)可以追溯到2010年美國教育部教育技術(shù)辦公室頒布的以“變革美國教育：以技術(shù)賦能學(xué)習(xí)”為主題的《國家教育技術(shù)規(guī)劃》（National Educational Technology Plan，NETP），其旨在強(qiáng)調(diào)利用技術(shù)為學(xué)習(xí)提供支持?！凹夹g(shù)賦能學(xué)習(xí)”這一觀點(diǎn)的提出也體現(xiàn)了人們對技術(shù)價(jià)值理解的轉(zhuǎn)變：從最初的學(xué)習(xí)使用技術(shù)到能夠運(yùn)用技術(shù)學(xué)習(xí)，再到當(dāng)今的利用技術(shù)變革學(xué)習(xí)[2]。21世紀(jì)以來，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展方式逐漸呈現(xiàn)出高度的綜合化，使得學(xué)科與學(xué)科之間的邊界不斷模糊和淡化，學(xué)科間彼此滲入的現(xiàn)象逐漸凸顯。在技術(shù)賦能時(shí)代，傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式需要被打破。

（二）知識生產(chǎn)與獲取方式的變化

隨著社會的發(fā)展，知識的生產(chǎn)方式在悄然發(fā)生著變化，這一變化主要體現(xiàn)在知識生產(chǎn)領(lǐng)域從單一走向了多元。“知識主要在一種學(xué)科、認(rèn)知語境中被創(chuàng)造”的模式，轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N“知識是在更廣闊的、跨學(xué)科的社會情境和經(jīng)濟(jì)情境中被創(chuàng)造”的模式[3]。學(xué)科之間的銜接從原先的零星走向常態(tài)，由此，知識的跨學(xué)科特點(diǎn)由之前的隱性狀態(tài)逐步向顯性狀態(tài)過渡，知識生產(chǎn)方式出現(xiàn)新的變化。

知識獲取方式也不再完全依賴教師，每個(gè)人都可以根據(jù)自身需求通過網(wǎng)絡(luò)等多種途徑進(jìn)行自取。伴隨著科技的發(fā)展和社會的進(jìn)步，現(xiàn)代社會已經(jīng)形成一個(gè)互相關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)體系。許多事物均處于這一網(wǎng)絡(luò)中，這就導(dǎo)致一個(gè)問題的解決處理注定會受到其他與之相關(guān)聯(lián)的問題或事物的限制。當(dāng)下的學(xué)習(xí)和生活中，許多問題的解決是需要多種學(xué)科知識共同參與的。比如，近年來一直備受關(guān)注的可持續(xù)性發(fā)展問題，單純依靠環(huán)境工程學(xué)一個(gè)學(xué)科的努力顯然不能奏效，它還需要經(jīng)濟(jì)、人口、法律、教育和科技等領(lǐng)域的相關(guān)研究才能逐步改善并被破解。這就需要我們順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，打破固有的單一學(xué)科思維，站在全局角度看待問題、思考問題。在當(dāng)下高度互聯(lián)化的社會，對人才的需求已經(jīng)由先前的具備讀寫算這類知識性、基礎(chǔ)性的技能，轉(zhuǎn)為具備溝通合作、批判性思維和問題解決以及創(chuàng)新創(chuàng)造等高階技能。

（三）傳統(tǒng)分科教育無法應(yīng)對新時(shí)代對人才發(fā)展的需求

從學(xué)習(xí)方式發(fā)展演變的內(nèi)在邏輯來看，傳統(tǒng)分科教學(xué)存在諸多弊端，跨學(xué)科學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種必然趨勢。首先，分科教育打破了知識的連貫性，學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識后不清楚能夠用其解決哪些問題，不能學(xué)以致用，因此，會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，單一學(xué)科背景導(dǎo)致學(xué)生可能掌握了很多該學(xué)科的內(nèi)容，能夠很好地解決該學(xué)科情境下的問題，但一旦換一種問題情境就不清楚該如何運(yùn)用知識解決問題[4];其次，分科教育使得知識不具有整體性，知識變得抽象難懂。在每個(gè)科目分工教學(xué)的模式下，學(xué)生的統(tǒng)整應(yīng)用知識能力愈來愈退化，甚至于有的學(xué)生只是挑選有興趣的科目來學(xué)習(xí)。分科教育導(dǎo)致學(xué)生在解決問題時(shí)，就好似盲人摸象般，只能處理一部分而不能從整體的角度識別問題和解決問題。

由此可見，無論是從科技的發(fā)展、社會真實(shí)問題的復(fù)雜多樣性，還是學(xué)習(xí)觀轉(zhuǎn)變、知識發(fā)展演進(jìn)的內(nèi)在邏輯來看，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的必然性已經(jīng)有目共睹，也注定是當(dāng)下和未來的教育變革方向。

三、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的概念和內(nèi)涵

“跨學(xué)科”一詞最早出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代的美國紐約，指的是超越單一學(xué)科邊界而進(jìn)行的涉及兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的知識創(chuàng)造與傳播活動，其最初含義大致相當(dāng)于多學(xué)科背景的學(xué)者進(jìn)行“合作研究”，直到1930年，美國社會科學(xué)院研究理事會的一份聲明中，首次正式使用“跨學(xué)科”這一概念[5]。之后各領(lǐng)域?qū)＜液蛯W(xué)者對其展開了大量的研究，到今天對跨學(xué)科的研究更有擴(kuò)展趨勢。

美國國家科學(xué)院促進(jìn)跨學(xué)科研究委員會認(rèn)為，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者整合兩個(gè)及更多學(xué)科或?qū)I(yè)知識體系的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、視角、概念以及理論，以實(shí)現(xiàn)單一學(xué)科內(nèi)容不能達(dá)到的目的，如解決問題、解釋現(xiàn)象或制作產(chǎn)品等[6]，是一種個(gè)人和群體從兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科領(lǐng)域整合觀點(diǎn)和思維模式，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對跨學(xué)科知識理解的過程[7-8]。從學(xué)習(xí)方式視角來看，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一種深度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者圍繞真實(shí)問題展開討論以解決問題，在這一過程中不僅能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對生活問題的理解，還能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu);從課程觀來看，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一種特殊的課程組織方式，學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)置由多門學(xué)科知識點(diǎn)融合而成，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在不同學(xué)科之間建立起聯(lián)系，能夠以全面的、綜合的立場看待問題和解決問題。跨學(xué)科不僅僅是教師要給予學(xué)生跨學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)環(huán)境，而最終目的是讓學(xué)生可以通過教師設(shè)計(jì)，從內(nèi)隱學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)和正式學(xué)習(xí)的聯(lián)系中，形成一種跨學(xué)科的思維或習(xí)慣。如興起于美國，目前在國內(nèi)備受關(guān)注的STEM教育，其本身并不是簡單地將科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)四種學(xué)科組合，而是強(qiáng)調(diào)有效融合，STEM教育關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，以工程設(shè)計(jì)過程為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的合作和動手實(shí)踐，其最終的結(jié)果是開放式的，允許學(xué)習(xí)者進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)造。

要深入理解跨學(xué)科，首先我們需要明確辨析與之相關(guān)的、易混淆的概念——多學(xué)科。多學(xué)科指的是對同一問題，從多個(gè)學(xué)科角度分別看待和分析，學(xué)科和學(xué)科間仍是彼此獨(dú)立的;而跨學(xué)科指的是整合兩個(gè)及兩個(gè)以上學(xué)科內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)理解或解決單一學(xué)科無法解決的復(fù)雜問題。也就是說，多學(xué)科強(qiáng)調(diào)用多種學(xué)科的理論、知識、方法等去解釋或解決某一學(xué)科的問題或任務(wù)。但跨學(xué)科強(qiáng)調(diào)綜合多種學(xué)科的內(nèi)容構(gòu)建新的體系或方法，以解決某一特定問題的過程。跨學(xué)科的理解與實(shí)踐對于當(dāng)前我們面臨的更復(fù)雜的社會問題提出了一個(gè)新的解決途徑，而這個(gè)途徑要高于多學(xué)科，但也要難于多學(xué)科。

四、跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)施途徑

跨學(xué)科學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)某一學(xué)科知識時(shí)，從促進(jìn)知識的理解起步，再到對知識或?qū)W科內(nèi)容的個(gè)性化建構(gòu)，然后能結(jié)合實(shí)際中的生活問題進(jìn)行創(chuàng)新或創(chuàng)造?？梢酝ㄟ^構(gòu)建教學(xué)的情境，促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活的樂趣，再選擇實(shí)際的項(xiàng)目讓學(xué)生分小組進(jìn)行合作探究，最后到多學(xué)科、跨學(xué)科學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)內(nèi)容如果與學(xué)生的生活發(fā)生聯(lián)系，找尋生活事件的源頭，易激發(fā)學(xué)生的興趣。學(xué)生面對熟悉的事物展開研討時(shí)，便于提取已有的經(jīng)驗(yàn)來解決問題，最終達(dá)到對問題的全面認(rèn)識、解讀和解決。單一學(xué)科是進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和根基，在熟練掌握單一學(xué)科內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過建立學(xué)科與學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，能夠?qū)ν粏栴}從多個(gè)學(xué)科的視角看待分析，最終達(dá)到學(xué)科知識整合的目的，能夠解決復(fù)雜的、單一學(xué)科無法解決的問題。

李克東教授認(rèn)為，要更好地設(shè)計(jì)實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)以達(dá)到理想的教學(xué)效果，需要明確并關(guān)注到：圍繞待解決問題，促進(jìn)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)并整理出與其相關(guān)聯(lián)的不同學(xué)科的知識;然后讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用相關(guān)學(xué)科的研究方法和學(xué)習(xí)方法去分析和解決問題;學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)不能僅僅是基于一節(jié)普通的課堂教學(xué)來實(shí)現(xiàn)[9]。在課程中逐漸滲透跨學(xué)科的意識給學(xué)生去體驗(yàn)，除了少數(shù)的綜合實(shí)踐活動課程等，還應(yīng)該在學(xué)科教學(xué)的過程中，逐漸去通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)促進(jìn)其深度學(xué)習(xí)、全面理解問題，提升解決復(fù)雜問題的能力[10]。下面幾個(gè)途徑可促進(jìn)學(xué)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)：

（一）因地制宜開展跨學(xué)科課程

不同的學(xué)校有其各自的特點(diǎn)，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)本地區(qū)、本校的情況高質(zhì)量、低成本地開設(shè)跨學(xué)科課程，打破原本孤立的課程設(shè)置[11]。在開發(fā)跨學(xué)科課程時(shí)需要注意學(xué)科與學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生的知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力，防止跨學(xué)科課程的開發(fā)僅僅是形式化、為了跨學(xué)科而跨學(xué)科，跨學(xué)科課程的實(shí)施僅是淺嘗輒止。

將教育與社會生活相聯(lián)系是有效開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的途徑之一。丹麥政府調(diào)查發(fā)現(xiàn)，到2030年丹麥每年需要9000個(gè)新工作崗位，培養(yǎng)大學(xué)生發(fā)展創(chuàng)業(yè)技能將有助于解決這一需求。于是丹麥奧爾堡大學(xué)組織開展了“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作坊（Workshop for Innovation and Entrepreneurship，WOFIE）”，組織不同專業(yè)的學(xué)生在為期四天的工作坊中參與高強(qiáng)度的項(xiàng)目調(diào)研活動，模擬職場、參觀企業(yè)，并與職場專家面對面交流項(xiàng)目實(shí)踐中遇到的問題，研究發(fā)現(xiàn)，工作坊的設(shè)計(jì)切合教職員和學(xué)生不斷轉(zhuǎn)變職場的需要和期望，為學(xué)生快速融入職場做準(zhǔn)備，也為丹麥未來發(fā)展做好人才培養(yǎng)工作[12]。美國THINK Global School建立了創(chuàng)變者課程模塊，通過鼓勵(lì)學(xué)生前往不同國家親身體驗(yàn)，在真實(shí)生活情景中開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，增加了學(xué)生的國際理解能力以及全球競爭力[13]。

（二）嘗試組建跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體

跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體是由教師和學(xué)生共同組成的跨學(xué)科對話空間，可以圍繞一個(gè)共同感興趣的話題，以多個(gè)學(xué)科的知識內(nèi)容為基礎(chǔ)產(chǎn)生跨學(xué)科的學(xué)習(xí)互動。研究發(fā)現(xiàn)，這樣的學(xué)術(shù)共同體是促進(jìn)跨學(xué)科研究者產(chǎn)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)身份認(rèn)同的有效途徑[14]。紐斯萬德等人認(rèn)為，跨學(xué)科學(xué)習(xí)能夠取得成效的因素有：積極參與活動的參與者、充滿活力的氛圍、互相鼓勵(lì)的學(xué)習(xí)互動以及充足完備的資源支持[15]。

學(xué)習(xí)共同體的形式有多種，如由多個(gè)專業(yè)和學(xué)科背景的教師和學(xué)生組成的興趣小組，以非正式課程的形式開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動。如，田野調(diào)查、研討會、講座和實(shí)踐活動等。讓學(xué)生在“做中學(xué)”，就學(xué)習(xí)小組共同感興趣的話題，展開實(shí)際調(diào)研或參與某些項(xiàng)目的研究。學(xué)習(xí)共同體也可以是組建跨學(xué)科實(shí)驗(yàn)室，在實(shí)驗(yàn)室中除了師生互動外，還有跨專業(yè)、跨年級的生生互動，使得學(xué)生在獲得跨學(xué)科知識的同時(shí)也能提升團(tuán)隊(duì)合作、組織和領(lǐng)導(dǎo)能力等。實(shí)驗(yàn)室可以為每一位學(xué)生安排一位跨學(xué)科導(dǎo)師，這樣能夠促進(jìn)更有效的跨學(xué)科交流。但也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，不同專業(yè)背景的導(dǎo)師對學(xué)生的指導(dǎo)大多數(shù)情況下是分開進(jìn)行的，導(dǎo)師有自己的研究項(xiàng)目和研究方式，當(dāng)下需要解決的研究問題也往往存在差異，因此，會造成學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重甚至感到無所適從[16]。

組織和構(gòu)建跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體并不難，但是如何管理和長期維持這一學(xué)習(xí)共同體是需要仔細(xì)思考的問題。首先，需要明確組織哪些學(xué)科進(jìn)行學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，為什么組建這樣的學(xué)習(xí)共同體;其次，需要考慮如何有效消除不同學(xué)科知識之間的間隙，促進(jìn)跨學(xué)科的知識交流;再次，如何權(quán)衡并評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度，也是在跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體中需要面對并解決的問題[14]。

（三）技術(shù)賦能學(xué)習(xí)，增強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)體驗(yàn)

美國NETP2010中首次提出“技術(shù)賦能學(xué)習(xí)”這一觀點(diǎn)，并強(qiáng)調(diào)在當(dāng)今技術(shù)發(fā)展日新月異的時(shí)代，教育必須以學(xué)生為中心，所有的教育技術(shù)都應(yīng)該圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)活動而應(yīng)用[17]。2016年的NETP突出強(qiáng)調(diào)為未來學(xué)習(xí)而準(zhǔn)備，重塑技術(shù)在教育中的角色，要能夠提供滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性化需求的學(xué)習(xí)服務(wù)和體驗(yàn)[18]。

技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)證明，人們對于技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用已經(jīng)由先前的“技術(shù)呈現(xiàn)知識”，如用PPT等技術(shù)代替板書來呈現(xiàn)知識，過渡到“技術(shù)與教育的深度融合”。如何“深度融合”成為近年來教育工作者和研究者不斷探索和研究的熱點(diǎn)話題。Jonassen曾指出，技術(shù)若想在教育領(lǐng)域得到最佳應(yīng)用，必須利用技術(shù)創(chuàng)設(shè)真實(shí)世界的情境，讓學(xué)生參與真實(shí)的學(xué)習(xí)活動[19]。

技術(shù)的發(fā)展，為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)施提供了有利條件。首先，利用技術(shù)能夠創(chuàng)設(shè)真實(shí)世界的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;其次，利用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)習(xí)情境信息的自動感知，云計(jì)算技術(shù)能夠?yàn)閷W(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù);再次，大數(shù)據(jù)技術(shù)能夠根據(jù)學(xué)生產(chǎn)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和預(yù)測，為學(xué)生提供反饋和信息推送等;最后，虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)以及人工智能等技術(shù)能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)設(shè)可交互的學(xué)習(xí)環(huán)境，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)等。此外，思維導(dǎo)圖、電子簡報(bào)、數(shù)字電影等技術(shù)能夠創(chuàng)造學(xué)習(xí)過程的情境化記憶，動態(tài)捕捉、采集和記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生利用技術(shù)制作和分享他們的學(xué)習(xí)成果以促進(jìn)其深度學(xué)習(xí)。這些技術(shù)的有效使用，會促進(jìn)學(xué)習(xí)者將多學(xué)科、跨學(xué)科的知識內(nèi)容與恰當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)形式整合起來。

五、促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的多重保障

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是培養(yǎng)21世紀(jì)人才的有效途徑，也是建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科中不可或缺的關(guān)鍵因素。但如何做到跨學(xué)科，如何打破學(xué)科與學(xué)科之間的邊界，促進(jìn)學(xué)科間的融合，最終實(shí)現(xiàn)我們所期待的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，需要在多個(gè)層面做出努力。

（一）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)教育變革意識的提升

學(xué)校是開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的大環(huán)境，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)注與贊同，會促進(jìn)教師跨學(xué)科實(shí)踐的熱情，自上而下的認(rèn)可和資助會有效促進(jìn)教師設(shè)計(jì)并實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)[20]。目前我國在開展跨學(xué)科時(shí)仍存在諸多阻礙，其中根本問題在于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意識淡薄。

首先，校領(lǐng)導(dǎo)需要明確辦學(xué)理念，了解跨學(xué)科或STEM教育代表的教育意義及目的，并明確學(xué)校想要培養(yǎng)的是具有哪些素養(yǎng)的人才。有了正確的理解，才能夠轉(zhuǎn)變應(yīng)試教育的思想，不以成績論高低，注重對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和提升;其次，校領(lǐng)導(dǎo)需要不斷學(xué)習(xí)和吸取先進(jìn)國家、地區(qū)的辦學(xué)方法。緊跟時(shí)代的發(fā)展步伐，了解當(dāng)今社會對人才素養(yǎng)的需求，不斷革新辦學(xué)和治學(xué)的方法;再次，結(jié)合本地區(qū)和本校的特色進(jìn)行校規(guī)校訓(xùn)等規(guī)章制度的制定。改變單一的評價(jià)方法，對教師的評價(jià)不再僅僅是及格率、高分學(xué)生人數(shù)或是高校教師的發(fā)文量等教學(xué)結(jié)果，也應(yīng)該關(guān)注教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)創(chuàng)新等教學(xué)過程;最后，對能夠開展跨學(xué)科、創(chuàng)新性教學(xué)的教師給予大力支持和幫助。教師是進(jìn)行教學(xué)變革的主力軍，但教師的教學(xué)嘗試和變革實(shí)施終歸要依托學(xué)校的支持，校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該給予教師一定的拓展空間和實(shí)施條件，此外還應(yīng)多鼓勵(lì)教師進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的嘗試，不要埋怨和批評，為一線教師搭建寬松自由的教學(xué)環(huán)境。

（二）在職教師的跨學(xué)科素養(yǎng)培訓(xùn)

教師是教學(xué)主體，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)關(guān)鍵之一在于完善教師職前培養(yǎng)體系，提升教師素養(yǎng)[21]。通常學(xué)校對教師的評獎評優(yōu)和晉升等制度都是基于學(xué)科的，因此，教師對學(xué)科有很強(qiáng)的歸屬感，若要實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要打破固有的組織制度限制，進(jìn)而幫助教師完成跨學(xué)科身份的轉(zhuǎn)變和認(rèn)同。此外，由于目前在職教師接受的教育多是分科教育，讓其進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)和實(shí)施必定存在一定的難度，因此，需要對在職教師進(jìn)行與跨學(xué)科相關(guān)的知識和技能的培訓(xùn)，幫助教師理解什么是跨學(xué)科，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的模式有哪些，如何打破學(xué)科之間的邊界，怎樣與其他學(xué)科的教師進(jìn)行合作實(shí)施跨學(xué)科，怎樣評價(jià)學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)等[22]。通過培訓(xùn)讓教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，重塑教師角色，對跨學(xué)科的設(shè)計(jì)和實(shí)施有一定的方向感，在實(shí)際教學(xué)中敢于進(jìn)行跨學(xué)科嘗試。

為了促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，歐盟組織中各成員國曾提出教師需要具備信息素養(yǎng)，能利用信息技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué);能夠?qū)W會學(xué)習(xí)，反思評價(jià)教學(xué)過程，并教會學(xué)生該如何高效學(xué)習(xí);具有合作精神，能與學(xué)校、家長和同事進(jìn)行協(xié)作;具備創(chuàng)新意識，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)造;能夠進(jìn)行展示和表達(dá)，教師需要具備深厚的文化知識，并能清晰表達(dá)和傳授知識等[23]。借鑒這些經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合我國特色，學(xué)校在為教師選擇職后培訓(xùn)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)多開展跨學(xué)科素養(yǎng)提升的針對性培訓(xùn)。

（三）職前教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的定制準(zhǔn)備

當(dāng)前我國教師教育模式仍受傳統(tǒng)模式的影響，各專業(yè)界限分明，每一個(gè)專業(yè)都注重本學(xué)科的縱向發(fā)展，忽視了學(xué)科間的橫向交流。這種體制下培養(yǎng)出來的未來教師與現(xiàn)代社會的需求有很大差距。要想促進(jìn)跨學(xué)科人才的培養(yǎng)，需要從職前教師的教育開始轉(zhuǎn)變當(dāng)下的教師教育體系。

1. 重構(gòu)課程邏輯體系

目前，我國師范生的培養(yǎng)仍以學(xué)科課程為主，適當(dāng)修讀一些教育學(xué)和心理學(xué)方面的課程和學(xué)科教法方面的內(nèi)容作為未來從事教學(xué)的基礎(chǔ)。隨著信息時(shí)代的到來，高度重視職前教師的信息素養(yǎng)，這本來就是教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的一種發(fā)展。師范生不僅要學(xué)習(xí)學(xué)科本體知識、教法相關(guān)知識，以及技術(shù)相關(guān)知識，同時(shí)，要學(xué)習(xí)這些知識之間的兩類和三類融合知識;而這些知識的學(xué)習(xí)來源依賴于學(xué)校在課程體系方面的重構(gòu)。學(xué)校從課程方面需要樹立統(tǒng)整課程的觀念，打破學(xué)科和專業(yè)的界限，依照綜合化的理念重構(gòu)課程邏輯。讓師范生通過綜合化的課程梳理清楚學(xué)科與學(xué)科之間的連貫性，建立起學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系。此外，綜合化的課程還應(yīng)該注重強(qiáng)調(diào)解決問題的思維、方法和技能的綜合。師范生有了跨學(xué)科教育的背景，在日后的教學(xué)工作中才有可能創(chuàng)新設(shè)計(jì)跨學(xué)科課程。

2. 跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐

通過設(shè)計(jì)基于真實(shí)世界的實(shí)踐活動，讓師范生以“做中學(xué)”的方式獲取知識。一方面，通過真實(shí)復(fù)雜的情境，讓學(xué)生理解生活中問題的復(fù)雜性，意識到跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性;其次，通過安排師范生參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐活動，跳出舒適區(qū)，與不同專業(yè)背景的學(xué)生共同探討和交流問題，能夠提高師范生將跨學(xué)科知識、交流和技能應(yīng)用于解決問題的能力，突破單一學(xué)科的思維模式和問題解決方式;再次，也可以組織師范生深入家鄉(xiāng)調(diào)研，如展開田野調(diào)查和宣傳講座等，這不但能夠提升其跨學(xué)科學(xué)習(xí)素養(yǎng)，也能夠?yàn)槠涮峁┙虒W(xué)專業(yè)發(fā)展和鍛煉的機(jī)會。

3. 跨學(xué)科學(xué)位授予

目前美國的密歇根大學(xué)已設(shè)立了69種跨學(xué)科雙學(xué)位項(xiàng)目，華盛頓大學(xué)也已設(shè)立24個(gè)跨學(xué)科研究生學(xué)位。設(shè)置跨學(xué)科輔修專業(yè)，只要學(xué)生輔修的專業(yè)在學(xué)制年內(nèi)達(dá)到一定的學(xué)分即可拿到該專業(yè)的學(xué)位證，這樣的激勵(lì)機(jī)制旨在鼓勵(lì)師范生參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)研究，能夠起到激勵(lì)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的作用，也為學(xué)生修雙學(xué)位提供了機(jī)會。師范生可結(jié)合自己的學(xué)科背景，選擇參與和學(xué)習(xí)與之相關(guān)的學(xué)科，如計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的師范生，自身具備強(qiáng)大的信息技術(shù)基礎(chǔ)，但對于教育領(lǐng)域的知識卻可能了解不多，因此，可以選擇修讀教育技術(shù)專業(yè)的雙學(xué)位，了解如何將技術(shù)與教育教學(xué)相融合，如何用軟硬件技術(shù)將知識更好地傳遞給學(xué)生。

（四）多學(xué)科教師的協(xié)作設(shè)計(jì)

Harrell認(rèn)為，教師要能夠教授跨學(xué)科的STEM課程，他們需要“職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，充足的規(guī)劃周期，以及教師對內(nèi)容知識的充分準(zhǔn)備”[24]。然而，已有研究發(fā)現(xiàn)，由于教師缺乏多學(xué)科的知識背景和教學(xué)法訓(xùn)練，尤其缺乏工程教育方面的知識，教師在設(shè)計(jì)整合多學(xué)科知識的課程活動方面存在巨大的困難[25]。為了促進(jìn)教師發(fā)揮自己的特長并實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，現(xiàn)有的很多教師職業(yè)發(fā)展項(xiàng)目都積極倡導(dǎo)并采用教師協(xié)作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而提升教師個(gè)體和集體的能力。教師在團(tuán)隊(duì)合作中學(xué)習(xí)，通過分享、提問、質(zhì)疑、具體化與教育創(chuàng)新相關(guān)的信息、觀點(diǎn)和知識的過程中，能夠建構(gòu)起對教育創(chuàng)新的集體知識，從而提升整個(gè)團(tuán)隊(duì)教師的表現(xiàn)[26]。另外，讓教師參與到團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)互動中，教師可以更好地理解教育創(chuàng)新背后深層次的含義和宗旨，對教育創(chuàng)新達(dá)成一致性的認(rèn)識和理解，提升教育創(chuàng)新的意識，并促使創(chuàng)新行為的產(chǎn)生[27]。

然而，教師們事實(shí)上常常單獨(dú)地忙于日常事務(wù)，而在多教師的團(tuán)隊(duì)合作中面臨諸多問題。有研究表明，教師傾向于進(jìn)行更簡單的合作，例如規(guī)劃實(shí)際任務(wù)和活動，以及討論現(xiàn)有的課程材料[28]。因此，需要有進(jìn)一步的研究探索如何促進(jìn)不同學(xué)科的教師開展真正意義上的協(xié)作教學(xué)，例如，教師的協(xié)作形式、協(xié)作任務(wù)組織與分工、學(xué)校層面的激勵(lì)與評價(jià)等。Binkhorst 等人提出了一個(gè)理解和分析教師設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)協(xié)作過程和結(jié)果的描述性框架[29]，如圖 1所示。

圖1所示框架包括協(xié)作過程的五個(gè)要素：領(lǐng)導(dǎo)力、團(tuán)隊(duì)交互、目標(biāo)校準(zhǔn)、協(xié)作活動和活動組織;協(xié)作結(jié)果中包括教師的職業(yè)發(fā)展和設(shè)計(jì)的教學(xué)材料。其中，教師的歸屬感在協(xié)作過程和結(jié)果中起著重要的中介作用。該研究的分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，協(xié)作過程要素對教師的職業(yè)發(fā)展和協(xié)作設(shè)計(jì)的教學(xué)材料的滿意度有重要的影響。另外，可以借助在線網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，構(gòu)建遠(yuǎn)程教師協(xié)作學(xué)習(xí)團(tuán)體，實(shí)現(xiàn)跨地區(qū)、跨學(xué)校和跨學(xué)科教師的經(jīng)驗(yàn)分享和學(xué)習(xí)交流。但是，目前對學(xué)?？鐚W(xué)科教師間的協(xié)作還十分匱乏，未來的研究仍需不斷探索。

六、跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動案例分享

Volger等人在美國中西部的一所大學(xué)三個(gè)專業(yè)（分別是酒店管理、計(jì)算機(jī)科學(xué)和平面設(shè)計(jì)）開展了為期兩年的跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究。在這一項(xiàng)目中，酒店管理專業(yè)的學(xué)生作為客戶，計(jì)算機(jī)專業(yè)和平面設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生作為承包商，這個(gè)項(xiàng)目要求學(xué)生合作設(shè)計(jì)和開發(fā)一個(gè)專供酒店類行業(yè)使用的移動應(yīng)用程序。項(xiàng)目初衷是研究者發(fā)現(xiàn)在實(shí)踐中，計(jì)算機(jī)程序員和界面設(shè)計(jì)師經(jīng)常遇到這種類型的項(xiàng)目，但往往兩者的溝通存在一定困難，彼此不能了解對方的真正訴求。因此，想通過這種跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在沒有真實(shí)參與工作的情境下，體驗(yàn)如何在跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)中完成真實(shí)任務(wù)，通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)解決真實(shí)問題，培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會的未來公民。

該項(xiàng)目的教學(xué)流程主要由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）項(xiàng)目定位：在項(xiàng)目開始前，由這三個(gè)專業(yè)的教師一起到班級里，和學(xué)生說清楚此次跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主要目的以及課程評價(jià)方式，讓學(xué)生在開始學(xué)習(xí)前了解項(xiàng)目目的和考核方式，做到有準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)。

（2）明確任務(wù)：教師們根據(jù)任務(wù)內(nèi)容講明時(shí)間規(guī)劃，客戶（酒店管理專業(yè)的學(xué)生）在學(xué)期的第六周向承包商（計(jì)算機(jī)和平面設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生）提交規(guī)格設(shè)計(jì)書，從而給承包商團(tuán)隊(duì)更多的時(shí)間來完成他們的工作。讓學(xué)生清楚項(xiàng)目過程和最終成果。

（3）要求協(xié)作：教師們明確要求各專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行面對面協(xié)作學(xué)習(xí)，共同監(jiān)督項(xiàng)目的發(fā)展，而不是把項(xiàng)目看成是任務(wù)從一個(gè)小組到下一個(gè)小組連續(xù)傳遞的過程。鼓勵(lì)不同學(xué)科學(xué)生之間的交流協(xié)作，促進(jìn)跨學(xué)科交流。

（4）合作探究：計(jì)算機(jī)和平面設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生團(tuán)隊(duì)在學(xué)期初共同完成了一個(gè)小項(xiàng)目，而此時(shí)酒店管理專業(yè)的學(xué)生團(tuán)隊(duì)已經(jīng)開始構(gòu)思他們關(guān)于應(yīng)用程序的初始構(gòu)想。這樣的教學(xué)活動設(shè)計(jì)可以使得兩組承包商在開始與客戶合作之前可以一起合作，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識以便后續(xù)更好地交流合作。

（5）項(xiàng)目評價(jià)：要求學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行日志記錄，并根據(jù)進(jìn)展程度進(jìn)行改進(jìn)，以便進(jìn)行更深入的反思，并收集能夠更好地解決問題的數(shù)據(jù)。

通過不同專業(yè)教師的合作、不同專業(yè)學(xué)生基于真實(shí)的問題開展合作，研究者們經(jīng)過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們的交流、協(xié)作、領(lǐng)導(dǎo)力水平均有所提高。除此之外，通過開展這樣的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，學(xué)生們的硬件能力，如編程、市場調(diào)研能力也有較好提升。在學(xué)習(xí)階段就考慮并實(shí)施了跨學(xué)科合作學(xué)習(xí)的機(jī)會，以培養(yǎng)學(xué)生提前適應(yīng)畢業(yè)后的工作環(huán)境。這是一個(gè)成功的跨學(xué)科學(xué)習(xí)的案例。

七、結(jié)? ?語

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是應(yīng)對21世紀(jì)發(fā)展的有效學(xué)習(xí)方式，而且跨學(xué)科學(xué)習(xí)的開展有助于彌補(bǔ)傳統(tǒng)分科教育無法實(shí)現(xiàn)的教學(xué)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）于2018年發(fā)布了OECD學(xué)習(xí)框架2030，旨在回答面對不穩(wěn)定、不確定的復(fù)雜世界，學(xué)生需要怎樣的素養(yǎng)，教育又怎樣應(yīng)對這些挑戰(zhàn)以培養(yǎng)學(xué)生所需的素養(yǎng)等問題。該框架指出，學(xué)生不僅需要讀寫算能力，還需要具備數(shù)字和數(shù)據(jù)素養(yǎng)以及健康素養(yǎng)，能夠承擔(dān)參與世界的責(zé)任感、與他人協(xié)調(diào)解決困境的能力以及能夠進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)造等，在對這些素養(yǎng)和能力進(jìn)行培養(yǎng)的過程中，基礎(chǔ)學(xué)科固然重要，但跨學(xué)科的知識和思維可以啟發(fā)幫助學(xué)生像專家一樣去思考，能夠從全局角度看待問題和解決問題[30]?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》也同樣指出，要發(fā)展中國特色世界先進(jìn)水平的優(yōu)質(zhì)教育，應(yīng)優(yōu)化人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)創(chuàng)新人才培養(yǎng)，加大應(yīng)用型、復(fù)合型人才培養(yǎng)比重，強(qiáng)化學(xué)生實(shí)踐動手能力、合作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

在實(shí)際開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)仍存在諸多困境和阻礙，需要教育領(lǐng)域的研究者和學(xué)者以及教育一線領(lǐng)導(dǎo)和教師的共同努力，也依賴于跨學(xué)科研究方面的推進(jìn)，因此，打造適應(yīng)我國國情的跨學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)展還需不斷探索和嘗試。

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Research on Interdisciplinary Learning under Integration of Information Technology

DONG Yan，? SUN Wei，? XU Chang

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] In the 21st century， the highly integrated development of science and technology and the complex diversification of practical problems have posed great challenges to the traditional subject-based education. It is the educational vision of developed countries to cultivate talents with interdisciplinary qualities， promote students' all-round development and enhance national competitiveness. However， in reality， there are still many problems and difficulties in the design and implementation of interdisciplinary learning. In order to clarify the interdisciplinary concept， help teachers to better understand interdisciplinary and design interdisciplinary teaching activities， this study summarizes the background of interdisciplinary learning and the importance and necessity of implementing interdisciplinary learning. This paper proposes the implementation approach and multiple guarantees of interdisciplinary learning under the integration of information technology. At the same time， it introduces an interdisciplinary case and analyzes it， in order to promote the development of interdisciplinary learning in the field of education in China， and to provide ideas for designing and developing an interdisciplinary learning system adapted to China's national conditions.

[Keywords] Interdisciplinary Learning; Technology Integration; Interdisciplinary Community; Interdisciplinary Courses; Teacher Education