劉慶昌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，太原 030006)

一、引言

如果僅僅是在讓教育具有一些詩意和浪漫的意義上討論教育生活中的情感問題，我們無疑會成為矯正教育技術(shù)理性蓬勃擴張的新成員，同時恐怕也很難超越人文主義教育學(xué)者對于情感與教育關(guān)系的天才想象。他們對于教育詩意和浪漫的追求與批判現(xiàn)實的思維相互配合，事實上已經(jīng)在教育生活中的情感與抽象的人性及具體的社會結(jié)構(gòu)和過程之間建立了聯(lián)結(jié)。從而，他們關(guān)于教育中情感的思想通常會牽涉人的生命質(zhì)量、生活幸福和社會學(xué)意義上的尊嚴(yán)和權(quán)利。這樣的思潮在當(dāng)下受人歡迎、被人追逐，對于走出傳統(tǒng)社會僅僅百余年的中國教育界來說幾乎是一種必然。由于近代化的歷程過于短暫，我們的教育基本上是在形式上切斷傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上直接迎接現(xiàn)代教育的?？梢韵胂?，歷史的慣性和未經(jīng)本土化的外來現(xiàn)代思想在教育領(lǐng)域碰撞，其效果難免是：現(xiàn)實的教育之于傳統(tǒng)顯得離經(jīng)叛道，之于現(xiàn)代顯得拖泥帶水。人文主義教育學(xué)者心懷擺脫桎梏人性自由的教育傳統(tǒng)和追求利于人性解放的現(xiàn)代教育的急切，在思想上凸顯具有基礎(chǔ)意義的情感問題是符合歷史邏輯的。而在今天，人文主義教育學(xué)者對于情感問題的關(guān)注，還有一層新的意義是對教育技術(shù)理性獨領(lǐng)風(fēng)騷態(tài)勢的積極抵抗?？陀^而言，教育現(xiàn)代化雖然在基礎(chǔ)層面是科學(xué)與人文的整體，但在現(xiàn)實的層面已被效率主義的社會思維裹挾，現(xiàn)代思想的人文側(cè)面在實踐者那里近乎自然合理地被科學(xué)以至技術(shù)理性遮蔽，使得教育過程具有了外在的骨感和內(nèi)在的偏執(zhí)。所以，當(dāng)下已有的對教育中情感的關(guān)注和對情感教育的自覺，實際上是人文主義教育學(xué)者肩負(fù)消解傳統(tǒng)人文陳腐和抵抗當(dāng)下技術(shù)理性狂飆的必然選擇。

承接教育現(xiàn)代化的歷史，我們一方面可以欣慰情感在教育生活中的價值已經(jīng)無需論爭，另一方面又不能不正視人們對教育生活中情感問題的思考遠(yuǎn)未擺脫思維上的淺表與平庸。其淺表，主要表現(xiàn)在人們關(guān)于情感與教育關(guān)系的思考，整體上仍是賦予教育生活中的情感工具的和手段的意義，雖然無錯，卻欠深刻。教育勞動的情感性質(zhì)也許存在于人們的潛意識中，但被人們意識到的情感基本上還是一種“有用”的資源。進而言之，教育生活中的情感仍是一個教育方法論問題，而不是一個教育本體論問題。之所以如此，主要是因為教育雖然在有文字記載的歷史中自古就涉及知識與德性或說認(rèn)知與人格兩種基本成分，但在操作的層面，知識與認(rèn)知的權(quán)重隨歷史的發(fā)展愈來愈大，而德性、人格，不只是權(quán)重愈來愈小，在角色上也由強目的演變?yōu)槿跄康?，甚至存在著由弱目的演變?yōu)槿跏侄蔚木植楷F(xiàn)象。其平庸，主要表現(xiàn)在即便出現(xiàn)在教育理論文獻中的情感論述也沒有超越日常世界人們思維的邊界。比如，對于情感的教育價值，實踐者無需努力也會認(rèn)可，與此相關(guān)的理論不過是讓這種認(rèn)可具有了堅實的理性基礎(chǔ)；對于教育者應(yīng)有愛心、教育過程應(yīng)重視情感的側(cè)面，實踐者在觀念上也不會拒絕，理論家不過是讓這樣的觀念更為雄辯。

我相信努力擺脫對一個問題思考的淺表和平庸并不全是研究者自證價值的行為，真正有意義的擺脫行為通常會是兩種因素聯(lián)合作用的結(jié)果。第一種因素是研究者對于具體問題深層信息的好奇。對于這種好奇，實用主義者可能并不認(rèn)可，但誰也不能輕易否認(rèn)研究者的優(yōu)異直覺所導(dǎo)致的好奇常常引領(lǐng)著研究者走向問題的深處。第二種因素是既有思想中關(guān)于具體問題的明示和既有實踐中關(guān)于具體問題的暗示。我對于教育中情感問題的興趣始于1980年代末期，直接的啟發(fā)與一系列關(guān)于愛的哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)著作有關(guān)，那些著作啟發(fā)我認(rèn)定探尋愛在教育生活中的意義，其價值不亞于甚至?xí)哂谒谌祟惾粘Ｉ畹囊饬x。但真正引領(lǐng)我深入探尋的卻不是那些著作中所包含的、通常可以作為演繹前提的見識，而是教育領(lǐng)域既有的思想明示和實踐暗示。

《學(xué)記》中說：“夫然后安其學(xué)而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反也”，即是明示教學(xué)中情感的有效伴隨。長幼有序的儒家倫理的確不利于師生之間的情感自然交流，但被禮儀、規(guī)矩修飾的角色情感也是客觀存在的。西方世界自文藝復(fù)興之后，思想的主流是弘揚人的主體性，解放的意志使得后來的教育家無不在知識的教育價值之外肯定情感的教育價值。盧梭、裴斯泰洛齊、蘇霍姆林斯基是這一方面的代表。他們的思想和實踐讓我意識到愛以至整個的情感絕不只是教育成功的一種條件，而且是教育過程的有機構(gòu)成。進而，為師之人的本質(zhì)力量也不只有知識的和認(rèn)知的成分，還有情感和態(tài)度的成分。當(dāng)我們問詢一個學(xué)生怎樣評價一位教師時，一般會獲得兩個方面的信息：一是與教師的知識狀況和教育專業(yè)程度相關(guān)。學(xué)生會說一位教師的知識淵博、教法地道，或者相反。二是與教師的人格特質(zhì)和情感態(tài)度狀況相關(guān)。學(xué)生會說一位教師人挺隨和，體諒、理解和關(guān)愛他們，或者相反。聯(lián)想到社會中的各種服務(wù)行業(yè)，顧客購買的實際上不只是各種類型的商品，還有商品交易及使用過程中涉人的情感和態(tài)度服務(wù)。教育雖然不是一般意義上的服務(wù)，但受教育者在其中消費的絕不只是教育者的知識和經(jīng)驗，他們還在消費教育者的情感和態(tài)度。

受教育者對教育者情感和態(tài)度的消費，無疑是一個有意義的切入點，從這里出發(fā)，我們可以自然推演出教育者的情感生產(chǎn)問題，那么“消費與生產(chǎn)”就成為教育生活中的第一組情感問題。由于受教育者對教育者情感的消費是借助體驗進行的，而教育者對情感的生產(chǎn)是借助表現(xiàn)實現(xiàn)的，因而，情感的“體驗和表現(xiàn)”就成為與“消費與生產(chǎn)”相對應(yīng)的第二組問題。無論受教育者的情感消費，還是教育者的情感生產(chǎn)，其背后一定隱藏著發(fā)揮支持和控制作用的規(guī)范與策略。歸結(jié)起來，消費與生產(chǎn)、體驗與表現(xiàn)、規(guī)范與策略，就構(gòu)成了教育生活中的主要情感問題。

二、消費與生產(chǎn)

這是一個感覺上有些生硬的問題，人們甚至可以對這一問題的真實性進行懷疑，即便它并非虛妄，人們也可以質(zhì)疑討論它的意義和價值。這是因為消費、生產(chǎn)雖然是人類生活的核心概念，但與教育事業(yè)，尤其是與教育生活過程之間似乎有點格格不入。且不說在教育生活過程中談?wù)撉楦械南M和生產(chǎn)，即使在社會大系統(tǒng)中把教育整體定位為生產(chǎn)服務(wù)的第三產(chǎn)業(yè)，也會引發(fā)教育從業(yè)者的心理抵觸。盡管教育系統(tǒng)的確服務(wù)于個人和社會的發(fā)展，但“教育產(chǎn)業(yè)化”仍然備受批評。理性地看，教育一方面的確是“人類自身的再生產(chǎn)和再創(chuàng)造”[注]桑新民：《呼喚新世紀(jì)的教育哲學(xué)——人類自身生產(chǎn)探秘》，北京：教育科學(xué)出版社，1993年版，124頁。，另一方面的確在為未來社會發(fā)展制造人力資本，那為什么人們對教育的產(chǎn)業(yè)化心存戒備呢？實際上，人們并沒有在理性上否認(rèn)教育的廣義服務(wù)性質(zhì)，只是對由產(chǎn)業(yè)化帶來的市場化后果產(chǎn)生了合理的警惕和抵觸。因為，市場機制和思維一旦與教育結(jié)合，其結(jié)果一定不是市場機制和思維的教育化，而會是教育活動的市場化和功利化。融入了市場和功利因素的教育活動，則一定會接受“競爭法則”和“投資—回報”邏輯的支配，深藏于其中的崇高價值和人文情懷自然會消失或者變形。如此看來，把消費與生產(chǎn)作為教育生活中的基本情感問題即使具有合理性，也需要格外謹(jǐn)慎地對待。

我們過去對情感的教育價值積極肯定整體上可以歸結(jié)為兩種意義：其一是本體論意義上的肯定。揭示出教育實踐的情感本性就屬于這種意義上的肯定。比如說“教育是一種情感實踐”[注]劉慶昌：《教育是一種情感實踐》，《河南師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》，2016年第4期。和“教育沒有了情愛，就成了無水之池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個空虛”[注]〔意大利〕亞米契斯：《愛的教育》，夏丏尊譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，1995年版，譯者序。，其實均在說明情感(愛)是教育之為教育的要素，情感在這里是具有教育本體價值的。其二是方法論意義上的肯定。揭示出情感的直接教育效用或是對教育效率提升的促進作用就屬于這種意義上的肯定。比如“羅森塔爾效應(yīng)”所揭示的教師積極期望帶來教育過程中的積極情感、態(tài)度和關(guān)注，進而引發(fā)學(xué)生的積極反饋，就彰顯了情感的手段價值作用。在如上的認(rèn)識和實踐中，情感是教育者具有的和施與受教育者的，又是受教育者承接和享用的，在其中的確見不到消費和生產(chǎn)。然而，走進教育生活現(xiàn)場，我們就會真實地感受到情感的消費和生產(chǎn)，不過是被既有教育文化抑制了的緘默的真實。

為了讓人們能夠平靜地接受教育生活中的情感消費，我們不妨走出教育，對社會系統(tǒng)中的情感消費問題略作認(rèn)知。有研究者在社會學(xué)領(lǐng)域探討了情感消費問題，發(fā)現(xiàn)當(dāng)代社會因建立了理性主導(dǎo)機制，社會成員情感需要的滿足方式逐漸脫離了具有情感支持功能的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，走向私密化、虛擬化和市場化，與社會生活中的人際情感關(guān)系淡化互為表里，以致人們的情感需要越來越以情感消費的方式而非真實人際交往的方式獲得滿足，并由此帶來相關(guān)市場的產(chǎn)生[注]王寧：《情感消費與情感產(chǎn)業(yè)》，《中山大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》，2000年第6期。。從這一研究中，我們可以意識到社會系統(tǒng)中的情感消費在某種意義上是社會成員為滿足情感需要作出的不得已的選擇，而這種選擇的作出完全是因為原先可以滿足情感需要的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)退化。換言之，如果原先的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)能夠發(fā)揮其情感支持的作用，人們就不會選擇情感消費的方式以滿足自己情感的需要。如果依循這樣的思路，教育生活中情感消費就一定荒誕？如果并非荒誕，我們也需要說明在什么意義上教育生活中的情感消費是一個真實的問題。

消費，是一個經(jīng)濟學(xué)概念，對應(yīng)的卻是人類生產(chǎn)和生活的基本事實。我們通常所說的消費可以分為生產(chǎn)消費和個人消費。其中，生產(chǎn)消費是生產(chǎn)過程中對生產(chǎn)資料及其他資源的使用和消耗；個人消費是人用生產(chǎn)出來的物質(zhì)資料和精神產(chǎn)品滿足自己生活需要的行為和過程。對照這一基本理解，我們可以得出以下兩個結(jié)論：一是教育作為人類自身再生產(chǎn)和再創(chuàng)造的過程，同時也是一個人力、物力、財力的消費過程。正是在此意義上，舒爾茨等人在前人思想基礎(chǔ)上系統(tǒng)提出的人力資本理論才成為社會有計劃投資舉辦教育事業(yè)的理論基礎(chǔ)。不過，這一教育生產(chǎn)消費并不是我們所關(guān)心的。二是教育生活中的教育者和受教育者，尤其是受教育者，會用教育者生產(chǎn)出來的“教育產(chǎn)品”滿足自己當(dāng)下的心理需要和長遠(yuǎn)的發(fā)展需要。也就是說，受教育者在教育生活中的確消費著教育者生產(chǎn)的“教育產(chǎn)品”。

既然受教育者對“教育產(chǎn)品”消費是一種事實，我們不妨看看教育者都生產(chǎn)了什么樣的教育產(chǎn)品，或者說，教育者在教育生活中能為受教育者提供哪些產(chǎn)品可供他們享用和消費呢？面對這一問題，我們能立即想到的就是教育者的知識、才學(xué)，現(xiàn)在看來這并不是教育者所能提供的所有。即便是知識、才學(xué)，如果是教育者所具備的，那還不算教育產(chǎn)品，只是教育者素質(zhì)的有機構(gòu)成。作為教育產(chǎn)品的知識，必須是經(jīng)過教育者專業(yè)化處理后的教育知識；而作為教育產(chǎn)品的才學(xué)，則必須轉(zhuǎn)化為教育的藝術(shù)的才學(xué)。更為關(guān)鍵的是，教育者在教育生活中向受教育者提供的不僅僅是教育知識和教育才學(xué)，還在不同水平上提供一種高于自然、服務(wù)于教育的“教育情感”和“教育態(tài)度”。切入到消費問題上，實際上，教育產(chǎn)品的購買行為是客觀存在于教育生活之中的。古希臘的智者派人物是以教書為生的，因而成為西方世界第一批因“財”施教的職業(yè)教師?？鬃幼鳛槿寮胰宋镫m然重義輕利，也有“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”之說。不論“束脩”為“束帶修節(jié)”還是“十脡脯”之義，均隱含著夫子不白教人和求學(xué)者不白受教的意念?！靶惺憽敝Y既可以說是求學(xué)者對夫子個人的敬重，也可以說是求學(xué)者對未來夫子傳道授業(yè)的預(yù)先付出。元代雜劇《龐涓夜走馬陵道》中的“學(xué)成文武藝，貨與帝王家”則直言文武之藝的世俗價值，實為有才學(xué)者認(rèn)識到自己的才學(xué)可供帝王家消費。實際上，孔子本人也曾有“我待賈者也”(《論語·子罕》)的感嘆，分明也是說自己的才學(xué)是可供識人者消費的。同理，作為教育者的讀書人，他們的知識、才學(xué)也是可供受教育者消費的。在當(dāng)代社會的非義務(wù)教育階段，學(xué)生是要付學(xué)費的，義務(wù)教育階段實際上也是要付學(xué)費的，只是國家用稅收的一部分替學(xué)生的家長承擔(dān)了。如此，學(xué)校的學(xué)生實際上是合理、合法的教育產(chǎn)品消費者，他們既在消費教育的設(shè)施，也在消費教師的先聞之道、專供之學(xué)以及教育過程。

那么，作為受教育者的學(xué)生也在消費教師的情感和態(tài)度嗎？如果學(xué)生只在消費教師的知識、才學(xué)，那他們就沒有理由對教師情感、態(tài)度上的問題有所指摘。實際上，學(xué)生對教師的不滿情緒，固然會來自教師知識、才學(xué)的不足，但更多的情況下則來自教師情感、態(tài)度上的不足，應(yīng)該說學(xué)校里的師生關(guān)系緊張和沖突主要源于后者。盡管在我們的教育文化中從未明示，甚至也無暗示教師的情感也可消費，但學(xué)生卻客觀上消費著教師的情感和態(tài)度。如果教師的情感、態(tài)度不能滿足他們的心理需要，他們的消極情緒、態(tài)度就會被激發(fā)，師生關(guān)系就會緊張，教育過程的順利程度和教育目標(biāo)的達成度就會受到影響。這是一個需要也值得正視的問題，弄清楚這一問題的實質(zhì)，應(yīng)能使我們的教育思維向前邁進一步。到目前為止，每遇到師生關(guān)系的緊張與沖突，我們的第一意識一般是認(rèn)為新一代的學(xué)生不同于以往。即使也會從教師職業(yè)道德規(guī)范和教育藝術(shù)的角度思考問題，也不會想到學(xué)生實際上始終在消費著教師的情感和態(tài)度?？陀^而言，學(xué)生自己雖然事實上消費著教師的情感和態(tài)度，卻也不會自覺認(rèn)識到自己實際進行的情感消費行為?，F(xiàn)在的問題是，作為教育者的教師和作為受教育者的學(xué)生認(rèn)識到情感消費的事實有什么樣的意義和價值呢？我以為，最大的意義在于這種認(rèn)識能夠邏輯地推演出很可能更新既有教育思維的一個新問題，即教育情感和態(tài)度的生產(chǎn)。

教師是學(xué)校教育的第一資源。教師成為教育資源，絕不意味著他們是所傳授之道業(yè)的載體，還意味著他們自己是具有創(chuàng)造性的教育勞動力。在精神的意義上，教師是知識與德性、認(rèn)知與人格、情感與思維的統(tǒng)一體，是他們精神的全部在發(fā)揮教書育人的功能，而不僅僅是他們精神的知識、認(rèn)知、思維的側(cè)面獨立作用于學(xué)生。古人講“經(jīng)師”與“人師”，今人講“學(xué)高”與“身正”，雖無法與當(dāng)代教育思想的豐富性相媲美，但已經(jīng)足以啟發(fā)我們認(rèn)識到“經(jīng)與人”“學(xué)與身”均可為學(xué)生享用和消費。假如我們在新的時代能夠認(rèn)可學(xué)生消費教師情感、態(tài)度的合理性，那么，教師在我們的意識中就不能繼續(xù)保持單向度的知識再生產(chǎn)者，還要成為自覺的情感、態(tài)度再生產(chǎn)者。知識的再生產(chǎn)意識支撐了今日以技術(shù)理性為特色的教師專業(yè)發(fā)展，情感、態(tài)度的再生產(chǎn)意識必將為未來的教師專業(yè)發(fā)展貢獻以人文理性為必要內(nèi)涵的教師專業(yè)發(fā)展新概念。

與對知識的專業(yè)處理和加工一樣，教師也需要對自己的情感和態(tài)度進行專業(yè)的處理和加工，此種對情感和態(tài)度的處理和加工就是教育生活中的情感生產(chǎn)問題。這既是社會發(fā)展的必然要求，也是教育自身發(fā)展的內(nèi)在需要。

教師的情感生產(chǎn)首先是社會發(fā)展的必然要求。在漫長的強調(diào)等級規(guī)則的封建社會，教師具有知識和倫理雙重的權(quán)威，教育生活中的師生關(guān)系具有不平等特征。為了保證教育活動的秩序和學(xué)生的進步，教師在必要的時候是可以對學(xué)生施行體罰的。中國古代體罰學(xué)生的方式就有打屁股、打手心、罰跪等，其背后隱藏的是基于上下尊卑觀念的、類似“不打不成器”“棍棒底下出孝子”的教育邏輯。體罰在西方歷史上的教育生活中也是再平常不過的現(xiàn)象，其背后隱藏的是“男孩子必須像馬或驢子一樣加以訓(xùn)練和制服”“男孩子的耳朵是生在背上的”的樸素觀念。不論從什么樣的觀念和邏輯出發(fā)，體罰都會對學(xué)生的身體和人格造成傷害，而施行體罰的教師因有文化傳統(tǒng)和教育倫理的支持，并不會為自己對學(xué)生的傷害感到內(nèi)疚，這樣的情形只能存在于教師權(quán)威至上的古代社會。歐洲文藝復(fù)興運動之后，人的價值和尊嚴(yán)、個性與幸福得到重視，封建道德倫理觀念和一些社會陋習(xí)得到批判，歐洲社會開始走出黑暗的中世紀(jì)。繼文藝復(fù)興運動之后的啟蒙運動，把反封建的水平推向更高層次，啟蒙者崇拜理性，宣傳自由、民主、平等的新思想，為封建的等級、特權(quán)尋找到了替代品，當(dāng)然也為反封建的資產(chǎn)階級革命做好了思想和理論上的準(zhǔn)備，歐洲社會開始了它的近代化以至后來的現(xiàn)代化的歷程。社會政治倫理的變化必然帶動教育倫理的變化，教育民主化的進程在西方和中國先后展開，學(xué)校里的教師依靠制度化的權(quán)威和文化認(rèn)可的不平等規(guī)則進行教育的時代伴隨著教育現(xiàn)代化的步伐已經(jīng)成為過去。沒有了制度與文化保障的懲戒權(quán)力，教師實際上失去了代代相傳的教育武器，但教書育人的責(zé)任并不會因此而歷史性地減輕，這就要求教師必須以新的姿態(tài)出現(xiàn)在教育生活領(lǐng)域。沒有了制度和文化賦予的教育力量，教師就需要形成自己的情感和態(tài)度生產(chǎn)能力，以彌補傳統(tǒng)權(quán)威力量退場造成的缺位。

當(dāng)教師在社會制度和文化變遷中不得不尋求新的教育力量時，我們也應(yīng)能意識到教育生活中的情感生產(chǎn)也是新時代的新教育的內(nèi)在需要。對于這種新的內(nèi)在需要，我們可以從兩個層面進行理解。第一個層面是對情感作為一種教育力量的認(rèn)知。知識是教育的力量，情感也是教育的力量。作為教育力量的知識需要教師在教育思維的支配下進行再加工和再生產(chǎn)；同樣的，作為教育力量的情感和態(tài)度也需要教師在教育思維的支配下進行再加工和再生產(chǎn)。第二個層面是探尋教育生活中情感和態(tài)度再生產(chǎn)的基本原理。在這一層面，我們需要優(yōu)先認(rèn)識到教師在已經(jīng)完全制度化和正走向?qū)I(yè)化的學(xué)校教育中，沒有教育理性控制的自然情感和態(tài)度根本無法滿足學(xué)生的心理需要，也不符合教育專業(yè)化的內(nèi)在要求。且莫說教師期望的教育效果對他們自己的情感態(tài)度有策略上的依賴，教師職業(yè)道德規(guī)范對他們的情感和態(tài)度也有超越自然的要求。比如，《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》(2008年修訂)要求教師“平等公正對待學(xué)生”“不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生、不體罰或變相體罰學(xué)生”。之所以作出這樣的明確要求，就是因為在不加規(guī)范的自然狀態(tài)下，教師很難對所有學(xué)生做到平等公正的對待，很難“不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生、不體罰或變相體罰學(xué)生”。換個角度看，教師職業(yè)道德規(guī)范對教師的要求實際上是反自然的。而教師為了教育的理想遵循規(guī)范而對自己自然的情感和態(tài)度進行控制和加工，其實就是專業(yè)意義上的教育情感生產(chǎn)行為。

離開觀念的論述走進教育生活現(xiàn)場，我們會發(fā)現(xiàn)教育情感的消費生產(chǎn)雖然由教師主導(dǎo)卻不是教師單方面可以完成的事件。情感和態(tài)度的再生產(chǎn)理論上指向教育的目的，在現(xiàn)實情境中指向的則是具體生動的學(xué)生，因而教師的情感生產(chǎn)要健康順利地綿延持續(xù)，就無法擺脫學(xué)生基于內(nèi)在情感體驗的外在表現(xiàn)及教師自己在與學(xué)生情感互動中的內(nèi)在情感體驗。如果說學(xué)生的外在情感表現(xiàn)是情感消費的效果，那么教師的情感表現(xiàn)則是他們的情感生產(chǎn)行為自身。進而，對于教育生活中的情感消費和生產(chǎn)的徹底說明，在學(xué)理上需要借助體驗與表現(xiàn)進行更深入的機制性闡明。

三、體驗與表現(xiàn)

體驗如同感覺一樣也是人經(jīng)驗世界的一種方式，它連同感官的感覺，對純粹自身的及自身與其外的人、物、情境之間的非物理關(guān)系，具有獨特的把握功能。在認(rèn)識領(lǐng)域，體驗哲學(xué)通過強調(diào)思維的體驗性和互動性，揭示了概念的建構(gòu)性，顛覆了客觀主義的概念與對象直接對應(yīng)的認(rèn)識，明示了認(rèn)識的具身特征。在情感領(lǐng)域，體驗的作用要更加重要，這是因為從初級的情緒到高級的情感，均以人的體驗為存在的方式。沒有先在的體驗，便沒有任何有關(guān)情緒、情感的觀念。所以，從體驗切入言說關(guān)涉情感的領(lǐng)域，既是一種策略，也是認(rèn)識邏輯的必然要求。在教育生活中，無論是作為情感主要消費者的受教育者，還是作為情感主要生產(chǎn)者的教育者，都是以情感體驗者為其存在方式的。受教育者和教育者有什么樣的情感，本質(zhì)上都是他們對對方以及他們共在、共創(chuàng)的教育情境是否滿足自己需要的一種主觀感受，進而他們表現(xiàn)或未加表現(xiàn)的情感反應(yīng)都是他們內(nèi)在主觀感受的亦即體驗的結(jié)果。為了論述的方便，我們不妨把論域主要限定在學(xué)校教育生活范圍，必要時兼及學(xué)校之外的教育生活。

在學(xué)校教育生活中，學(xué)生無疑是主導(dǎo)性的情感消費者，教育的本性決定了教師的一切作為均以學(xué)生為本，并著眼于他們的進步和發(fā)展。教師對學(xué)生情感體驗的體察和關(guān)注，不僅與當(dāng)下教育活動的順利進行有關(guān)，也有教師對學(xué)生未來健康發(fā)展的思慮。相對而言，在教育結(jié)構(gòu)中與教師對應(yīng)而在的學(xué)生并無有關(guān)情感體驗的深層思慮，受教育者的角色決定了他們的情感體驗整體上體現(xiàn)了消費者的狀態(tài)。他們近乎自然地甚至任性地表達著自己對教師及教育情境的滿意和不滿意，并基于一定的態(tài)度實施他們認(rèn)為理所應(yīng)當(dāng)?shù)男袨?。然而，他們認(rèn)為理所當(dāng)然的行為中卻有一部分對教育活動是具有阻礙和破壞作用的。如果教育者缺乏教育理性和情懷，消極情感互動的惡性循壞就會自然展開，教育生活質(zhì)量的降低幾乎就是必然。我們當(dāng)然不會樂見這種狀況的發(fā)生和存在，這就需要知道什么樣的因素在左右著學(xué)生的情感體驗，知道了這一點，就等于知道了學(xué)生情感消費的基本內(nèi)容。

有研究者揭示了情感現(xiàn)象發(fā)生的心理機制，把人類情緒的發(fā)生概括為“以境生情”和“以情生情”兩類模式[注]盧家楣：《情感教學(xué)心理學(xué)》，上海：上海教育出版社，1993年版，第174、181頁。。

“以境生情”的“境”并不是籠統(tǒng)的、包圍著主體的外部環(huán)境，而是主體與外部事物在活動過程中生成的心理關(guān)系，主要有兩種：一是客體與主體需要的關(guān)系?？腕w能滿足主體的需要，主體會因此而產(chǎn)生積極的情緒體驗；客體不能滿足主體的需要，主體會因此而產(chǎn)生消極的情緒體驗。二是客體與主體預(yù)期的關(guān)系?？腕w符合主體的事前估量，主體會因此而產(chǎn)生積極的情緒體驗；客體不符合主體的事前估量，主體會因此而產(chǎn)生消極的情緒體驗。用這一原理觀照學(xué)校教育生活，即可知學(xué)生“以境生情”的情形。學(xué)校里可引發(fā)學(xué)生情緒體驗的客體是多種多樣的，有校園環(huán)境、硬件設(shè)施、學(xué)校文化氛圍等，但最主要的客體還是在課堂教育生活之中。從而，教師及其教學(xué)、班級及其文化，應(yīng)是引發(fā)學(xué)生情緒體驗的最主要因素。教師在課堂教育生活中處于主導(dǎo)地位，客觀上成為學(xué)生感受的第一客體。作為自然人，教師是外在形象和內(nèi)在素質(zhì)的統(tǒng)一體。形象與素質(zhì)俱佳的教師，最容易引發(fā)學(xué)生積極的情緒、情感；形象與素質(zhì)均弱的教師，最容易引發(fā)學(xué)生消極的情緒、情感。更多的情況是，有的教師形象好于素質(zhì)，有的教師素質(zhì)好于形象，學(xué)生情緒、情感的性質(zhì)就比較復(fù)雜了，既可能因人而異，也可能因時而異。一般而言，隨著學(xué)生對教師逐漸深入的了解，內(nèi)在素質(zhì)優(yōu)良的教師因能將自己的才學(xué)、智慧轉(zhuǎn)化為高質(zhì)量的教學(xué)，會逐漸獲得學(xué)生情感上的接受。對于班級及其文化，我們不作論述，但需知道它連同教師及其教學(xué)一同成為學(xué)生在課堂教育生活中的情感消費對象。在這一范圍的情感消費過程中，學(xué)生或許理性不足，但他們接近自然的內(nèi)在情緒體驗和外在反應(yīng)基本上是與他們受教育者的角色相吻合的。作為學(xué)生，希望自己的教師及其教學(xué)優(yōu)良、希望自己的班級及其文化優(yōu)良，實屬天經(jīng)地義。如果它們優(yōu)良，學(xué)生自然會有喜悅之情，并會暗自慶幸自己能有這樣的老師、能入這樣的班級。否則，學(xué)生自己有效學(xué)習(xí)的需要難以滿足，事前的美好預(yù)期被現(xiàn)實殘酷否定，自然會生出懊喪、無助甚至自暴自棄、消極抵抗的情緒，這也是教師不愿看到的。

“以情生情”在研究者那里涉及兩種情況：一是他人的情緒引發(fā)自己的情緒；二是自己的表情強化自己的情緒[注]盧家楣：《情感教學(xué)心理學(xué)》，上海：上海教育出版社，1993年版，第174、181頁。。但因我們關(guān)注的是學(xué)校教育生活中作為情感消費者的學(xué)生，因而只選取“以情生情”中他人的情緒，此處的他人就是作為教育者的教師。今天的教師真的不能再以為自己只是一個傳道授業(yè)者，即使他們固守這一古老的觀念，也無法回避自己在傳道授業(yè)的同時也在傳遞著自己的情緒和情感。相對于道業(yè)，情緒、情感與人的關(guān)系是原生的和不可分離的，因而來自教師的情緒、情感更容易優(yōu)化或惡化師生之間的關(guān)系。追究其理，在和諧的師生關(guān)系中，教師除了通過教學(xué)上的精進滿足了學(xué)生求知、上進的需要，一定還借助情感的表達滿足了學(xué)生非認(rèn)知的心理需要。原因是學(xué)生雖然以學(xué)為主，但他們不只需要教師給與他們知識，還需要來自教師的關(guān)心、尊重和理解。在享用教師的關(guān)心時，學(xué)生會體驗到類似來自親人的、陽光般的溫暖，進而會在心底生出被呵護的幸福感；在享用來自教師的尊重時，學(xué)生會體驗到自己作為獨立人的價值，進而會在心底生出被平等對待的自在感；在享用來自教師的理解時，學(xué)生會體驗到自身的成長和教師的開明，進而會在心底生出接受教育的神圣感。反過來，我們設(shè)想學(xué)生在課堂教育生活中體驗到的不是被關(guān)心而是被忽視和冷落、不是被尊重而是被輕慢和侮辱、不是被理解而是被誤解和抱怨，他們有什么樣的消極和出格表現(xiàn)不能被理解呢？

認(rèn)識到學(xué)生在教育生活中情感體驗的內(nèi)容，由教師主導(dǎo)的情感生產(chǎn)及與此一體化的情感表現(xiàn)也就有了較為明確的方向。雖然如此說，教育生活中的情感生產(chǎn)問題實在太特殊了，它無法像知識再生產(chǎn)那樣可以借助備課過程完成其構(gòu)思，而是只能在課堂教學(xué)過程中即興進行。從屬于知識教學(xué)的存在方式，又使教師的情感生產(chǎn)很難依托于系統(tǒng)的設(shè)計和策略，以致情感生產(chǎn)的過程與表現(xiàn)的過程只有理論上進行區(qū)分的意義，而在課堂教育生活現(xiàn)場的這種區(qū)分實際上沒有必要。由于教師處于教育生活的主導(dǎo)地位，他們施與學(xué)生的情感和態(tài)度自然也無法排除對學(xué)生表現(xiàn)的自然反應(yīng)成分，但整體上是與他們自身的心性和教育修養(yǎng)聯(lián)系在一起的。他們外在的情感和態(tài)度表現(xiàn)，一方面能折射出心性的特征，另一方面則能折射出他們的教育修養(yǎng)與藝術(shù)。最佳的情感表現(xiàn)當(dāng)然是教師真實心性的純粹外化，但這幾乎是沒有可能的事情。人類的局限加上個體的局限使得教師的心性中不可能沒有消極的因素，真實心性的純粹外化必然是積極情感和消極情感的雜糅。所以，現(xiàn)實中優(yōu)異的教師情感表現(xiàn)只能是他們深厚的教育修養(yǎng)和嫻熟的教育藝術(shù)聯(lián)合作用的結(jié)果。

我們不妨仍以關(guān)心、尊重和理解這三種基本的情感、態(tài)度為討論的對象來考察教師的情感表現(xiàn)。(1)有的教師個體的確天性良善，面對成長中的學(xué)生比其他個體更容易產(chǎn)生愛憐與關(guān)心，但他們也是平凡的社會成員和學(xué)校員工，他們也有自己的日常生活。無論他們的生活質(zhì)量高低、自我認(rèn)知和評價好壞，也無法擺脫與自我生命過程同在的煩惱、憂愁等負(fù)面的情緒。他們施與學(xué)生的愛憐與關(guān)心要想遍及全體學(xué)生、要想有效持續(xù)，僅僅依靠自然的心性是難以保證的，必須借助教育理性的作用才能夠抑制各種消極的情緒、情感進入教育生活，同時還需要借助教育的藝術(shù)對性質(zhì)上積極的情感進行修飾。其修飾的功效在于能把自然指向部分學(xué)生的愛憐與關(guān)心灑向全體，把本難以持續(xù)的愛憐與關(guān)心持續(xù)下去。(2)或許具有純粹宗教信仰和深度修行的人可以，普通人是絕不可能做到無差等地尊重所有人的，即使那些執(zhí)著于天賦人權(quán)觀念的人，在現(xiàn)實的生活情境中恐怕也難以做到。但是，每一個學(xué)生卻都需要教師能夠尊重他，教育職業(yè)道德規(guī)范也要求教師能夠尊重每一個學(xué)生。既然如此，優(yōu)秀的教師在教育生活中表現(xiàn)出來的對每一個學(xué)生一視同仁的尊重就只能是他們教育修養(yǎng)和教育藝術(shù)的現(xiàn)實效果。(3)理解學(xué)生聽起來會與認(rèn)知關(guān)聯(lián)，但作為教育情感的理解顯然不主要是一個認(rèn)知問題。若從純粹認(rèn)知的角度看，教師對學(xué)生的心理和行為并不存在理解不了的情況，何況學(xué)生感受到的并不是教師缺乏理解他們的能力，而是教師不去理解他們，進而有了“不被理解”的感受。顯而易見，由于理解學(xué)生的能力不成問題，教師要生產(chǎn)和表現(xiàn)的應(yīng)該是理解學(xué)生的意愿。進一步講，教師只要愿意理解學(xué)生，就能夠理解學(xué)生，在其對面，學(xué)生也就能夠感受到被教師理解的溫暖。擁有理解學(xué)生的意愿之難，主要有兩個原因：一是教師即使認(rèn)可理解學(xué)生的積極價值，也很難使其成為教育生活中的常規(guī)。如果有學(xué)生聲言不被理解，教師很可能還會視之為矯情。二是教師雖然也曾是學(xué)生，應(yīng)有同情、理解學(xué)生的條件，但選擇性的遺忘會讓他們誤以為曾經(jīng)的自己遠(yuǎn)比眼前的學(xué)生心智成熟、明白事理。要消除這兩種原因以使自己擁有理解學(xué)生的意愿，教師仍然需要加深教育修養(yǎng)、修煉教育藝術(shù)。

我們以上的論述基本上是站在學(xué)生的立場上進行的，實際上，教師的情感生產(chǎn)和表現(xiàn)不只是他們單方面的事情。在抽象的意義上，我們可以對教師群體表達各種期望，畢竟他們肩負(fù)著國家和社會的教育責(zé)任。但走進教育生活，就會發(fā)現(xiàn)教師一方面主導(dǎo)著教育生活的方向和進程，另一方面，他們自己也是教育生活結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素，他們的情感生產(chǎn)和表現(xiàn)并不是單向的輸出，事實上無法脫離與學(xué)生的相互作用，因而是具有生成性的。具體而言，教師生產(chǎn)和表現(xiàn)出什么樣的情感和態(tài)度，既依賴于他們自身的特質(zhì)，也依賴于他們在教育生活現(xiàn)場與學(xué)生互動的狀況。在與學(xué)生的互動中，教師自己也會產(chǎn)生一定的情感體驗，這種來自互動的情感體驗直接影響著他們在教育生活現(xiàn)場的情感生產(chǎn)和表現(xiàn)。

教師在教育生活中會產(chǎn)生怎樣的情感體驗，感覺上是一個比較簡明的事情，什么樣的刺激引起什么樣的反應(yīng)畢竟有其內(nèi)在的規(guī)律。但具體到課堂這一教育密度最大的場域，作為教育者而非純粹自然人的教師，他們的情感反應(yīng)和體驗還是有其特殊性質(zhì)的。比如，“一位小學(xué)三年級教師Jones小姐將教學(xué)視為一種‘非常無私的工作’，認(rèn)為自己將所有的時間和精力都獻給了她的學(xué)生——至少在學(xué)校中是這樣。下課鈴響之前，她會完全不考慮自身的私人生活和私人事務(wù)”[注]P.A.Schutz等：《教育的感情世界》，趙鑫等譯，上海；華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第194、191、196、202頁。?？梢钥闯?，課堂里的Jones小姐并不是一個日常生活中的自然人。她一定不能也不會以自然人的方式對課堂中的刺激作出完全自然的情感反應(yīng)，教育職業(yè)的內(nèi)部法則和她自身的教育修養(yǎng)，也能讓她從同樣的刺激中獲得不同于自然人的情感體驗。P.A.Schutz等人的研究支持了我們的判斷，他們的研究表明，教師的認(rèn)同、信念和目標(biāo)均與教師的課堂感情與關(guān)[注]P.A.Schutz等：《教育的感情世界》，趙鑫等譯，上海；華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第194、191、196、202頁。。

基于這樣的認(rèn)識，我們可以對課堂中教師的情感體驗做具體的分析：(1)所謂教師的認(rèn)同，是指教師從心底接受并悅納自己的教師角色身份，進而他自愿保持個人的態(tài)度和行為與教師角色的要求相一致。有了職業(yè)角色的認(rèn)同，當(dāng)面對學(xué)生好學(xué)和積極配合、課堂氣氛融洽等積極性的刺激時，教師的情感反應(yīng)和體驗或許與自然人并沒有明顯的區(qū)別；但當(dāng)面對學(xué)生的乖張、懶惰等消極性刺激的時候，教師的情感反應(yīng)和體驗就有別于常人了。他們不會依從本能的驅(qū)使作出以牙還牙式的自然反應(yīng)，教育者的角色優(yōu)勢和專業(yè)修養(yǎng)還會讓他們把學(xué)生的乖張、懶惰、不配合等視為平常。這聽起來有點理想，但對于教育專業(yè)人員來說再平常不過。就像一位職業(yè)的醫(yī)生對于病人的非正常表現(xiàn)不至于憤怒一樣，具有同情和理解能力的教師，面對處于成長過程中的學(xué)生，同樣可以把學(xué)生的非正常表現(xiàn)視為平常，也只有這樣，教師才能在教育生活中保持專業(yè)而優(yōu)雅的姿態(tài)。(2)所謂教師的信念，是指一定社會歷史背景下的教師所擁有的關(guān)于教育、教學(xué)、課堂等方面的一系列假定、承諾和意識形態(tài)。以教學(xué)為例，認(rèn)為“理想的教學(xué)應(yīng)該是知識的傳授和接受”和認(rèn)為“理想的教學(xué)應(yīng)該是知識的建構(gòu)和意義的生成”就是兩種不同的教學(xué)意識形態(tài)。教師如果信奉前者，學(xué)生的聚精會神、課堂在感覺上的動靜有序就是一種積極的狀態(tài)，而學(xué)生之間的竊竊私語即使與當(dāng)下的學(xué)習(xí)有關(guān)，也是一種違和的表現(xiàn)。相反的，教師如果信奉后者，教師則會期望學(xué)生激活情緒并積極參與課堂的互動，有意義的隨性表現(xiàn)在教師心中的價值遠(yuǎn)大于感覺上的循規(guī)蹈矩。顯而易見，學(xué)生一方同樣的表現(xiàn)，在不同教學(xué)信念支持的課堂生活中具有不同的意義，它所引發(fā)的教師情感反應(yīng)和體驗也大相徑庭。(3)關(guān)于教師的目標(biāo)，P.A.Schutz并沒有明確的界定，但他說到“成為一名具有關(guān)懷品質(zhì)的教師的目標(biāo)，產(chǎn)生于特定社會歷史背景中的交互中”[注]P.A.Schutz等：《教育的感情世界》，趙鑫等譯，上海；華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第194、191、196、202頁。。由此可以推知，所謂教師的目標(biāo)，應(yīng)是指教師在特定的社會歷史背景下設(shè)定的、自己要成為的角色形象。它與教師的信念、認(rèn)同之間存在著關(guān)聯(lián)。努力具有關(guān)懷品質(zhì)和努力維護傳統(tǒng)權(quán)威的兩個教師，他們對于學(xué)生一方同樣的表現(xiàn)會作出不同的判斷和反應(yīng)，因教育的信念和專業(yè)成長的目標(biāo)不同，來自學(xué)生和課堂情境的刺激所引發(fā)的內(nèi)在情感體驗自然也就不同。

當(dāng)把教師的認(rèn)同、信念和目標(biāo)引入教師情感體驗和表現(xiàn)時，有一個問題實際上已經(jīng)浮出水面，此即教育生活中的情感體驗和表現(xiàn)的專業(yè)規(guī)范問題。P.A.Schutz在說明“感情勞動”概念時，引用了Williams等人的觀點，認(rèn)為“感情勞動是指教師或?qū)W生在特定交互過程中以感知的需要為基礎(chǔ)，表達、壓抑或引發(fā)感情的努力”；接著P.A.Schutz又引用了Morris和Feldman的舉例，即“如果一位教師體驗到的感情同教育學(xué)意義上的期望的感情不一致，便需要努力表達所期望的感情”[注]P.A.Schutz等：《教育的感情世界》，趙鑫等譯，上海；華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第194、191、196、202頁。。從以上的信息中，我們至少可以意識到，我們所說的教育生活中的“情感生產(chǎn)”絕非虛妄，實際上就是教育中的“感情勞動”，它不是教師個人在教育生活中的情感自然反應(yīng)和表現(xiàn)，而是根據(jù)教育的需要，該表達則表達，該壓抑則壓抑，該引發(fā)則引發(fā)。而所謂該或不該，在其背后自然存在著某種規(guī)范和策略。這種規(guī)范和策略，既可能是“教育學(xué)意義上的期望”，也可能是教育傳統(tǒng)或教育變革中的核心理念。

四、規(guī)范與策略

教育學(xué)意義上的期望、教育傳統(tǒng)或教育變革中的核心理念，其實就是教育領(lǐng)域的文化規(guī)范、價值和信念，它們對教師和學(xué)生的情感表現(xiàn)和體驗具有規(guī)定和調(diào)節(jié)作用?！爱?dāng)文化意識形態(tài)、信念、規(guī)范與社會結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系時，它們就界定了什么被體驗為情感，以及這些被文化定義的情感應(yīng)如何表達”[注]〔美〕喬納森·特納、簡·斯戴茲：《情感社會學(xué)》，孫俊才、文軍譯，上海；上海人民出版社，2007年版，第2頁。。這其中既有與文化相關(guān)的情感規(guī)范，也有應(yīng)如何表達情感的策略。我們在論述情感表現(xiàn)時提到的“教育修養(yǎng)”究其實質(zhì)而言也就是能夠被教師固著于心的教育文化意識形態(tài)、信念及規(guī)范，而“教育藝術(shù)”究其實質(zhì)而言則是在教育文化意識形態(tài)、信念及規(guī)范作用下合理生產(chǎn)和表現(xiàn)情感的策略。深入到較為具體的層面探尋教師情感生產(chǎn)和表現(xiàn)的規(guī)范，我們需要審視一下既有的教育思想和實踐中究竟蘊含了怎樣的教育文化意識形態(tài)和信念。這是一個不明確言說即明了、要明確言說又充滿困難的任務(wù)，因為現(xiàn)實的教育思想和實踐究其精神的成分來說永遠(yuǎn)是傳統(tǒng)與新銳、中心與邊緣、本土與異域的對立統(tǒng)一，思想上的不同流派、現(xiàn)實中的不同利益在其中相互交織、競爭，以致教育的行動操作因存在著有形制度的規(guī)制尚有大致相似的格式，而教育的文化意識形態(tài)和信念，如果無人追問，基本上不是一個問題，即便有人追問，也難有明確的應(yīng)對。但有一點可以肯定，即無論教育的思想怎樣的多元甚至充滿矛盾，在一定的社會歷史時期，仍然能夠總結(jié)出大多數(shù)人認(rèn)可的教育文化意識形態(tài)和信念。只要我們不聲稱它的絕對性，也不會有多少人質(zhì)疑和反對。

關(guān)于教育文化意識形態(tài)，我以為其核心內(nèi)容是基于教育功能認(rèn)知的教育價值觀念或說是教育價值邏輯。在當(dāng)代社會，人們已經(jīng)就教育對人的再生產(chǎn)和對社會的再生產(chǎn)功能取得共識，現(xiàn)實教育的價值追求與這兩種功能實際上已經(jīng)實現(xiàn)了項目上的對接。不同社會的和社會不同時期的教育文化意識形態(tài)因此也變得格外簡明，相互之間的差異已不是教育價值要素上的取舍，而成為教育服務(wù)于人的再生產(chǎn)和服務(wù)于人的再生產(chǎn)上的次序選擇，進而形成教育價值觀上的個人本位與社會本位的分化。應(yīng)該說，如果不過分糾結(jié)于人與社會孰為目的、孰為手段的爭論，這種教育價值觀上的分化對教育生活中的情感生產(chǎn)和表現(xiàn)并無明顯的影響，這也是產(chǎn)生于不同社會文化背景下的教育思想和方法可以相互學(xué)習(xí)、借鑒的根本原因。具體而言，教育價值觀上的分化指向教育的終極價值，但無論教育最終是為了個人還是社會的發(fā)展，均不影響以人為實際對象的教育過程中的“技術(shù)性”操作。相對而言，教育的信念對教育生活中情感生產(chǎn)和表現(xiàn)的規(guī)范作用就比較直接。教師接受了什么樣的教育界定、信奉了什么樣的教育理想，就等于選擇了什么樣的情感生產(chǎn)和表現(xiàn)的法則。什么是教育信念呢？就是教育者在教育概念的基礎(chǔ)上對自認(rèn)為好的教育所進行的主觀闡發(fā)。作為教育信念的闡發(fā)絕非教育者個人觀點的隨意表達，而是被他們奉為圭臬的信條，既可以作為教育行為的方向，也可以作為設(shè)計和衡量教育行為的標(biāo)準(zhǔn)。在歷史發(fā)展過程中，教育的結(jié)構(gòu)一旦形成，其基本要素很難發(fā)生變化，但支配教育結(jié)構(gòu)變化的教育信念卻會層出不窮。每一種教育信念都會體現(xiàn)特定時代的“教育學(xué)”意義上的期望，同時會體現(xiàn)特定時代的文化價值。這其中一般包含教育知識的原理和教育倫理的原則，它們必然會聯(lián)合作用于特定時代教育生活中教育者的情感生產(chǎn)和表現(xiàn)方式。

教育知識的原理是以教育的界定為起點的。關(guān)于教育的界定是判定一種行為是不是教育的理性依據(jù)。教育的界定揭示的是一切可被稱為教育的行為的共性，相當(dāng)于為人提供了教育的基本框架，為人闡發(fā)自己的教育信念提供了第一基礎(chǔ)。人們之所以要闡發(fā)自己的教育信念，是因為教育的行動不能僅僅依循教育的界定。僅僅依循教育的界定，好的教育當(dāng)然是教育，不好的教育因符合界定也是教育。教育者闡發(fā)自己的教育信念，實際上是在表達自己心中關(guān)于“好教育”的觀念，是可作為自己教育行動指南的，自然也可以作為教育生活中情感生產(chǎn)和表現(xiàn)的理性依據(jù)。需要指出，“好教育”之“好”并不是抽象的概念，而是被教育的目的、手段(內(nèi)容、過程與方法)及教育中的人人關(guān)系等要素分有，從而呈現(xiàn)出具體、生動特征的利、善、美觀念。為了教育目的中的利、善、美，教育者對自己的情感和態(tài)度需要進行選擇性的表現(xiàn)；為了教育內(nèi)容中的利、善、美，教育者需要對自己的情感和態(tài)度進行選擇和構(gòu)造；為了服務(wù)于教育的目的和內(nèi)容的實現(xiàn)，教育者也需要把自己的情感和態(tài)度與一定的過程和方法合理匹配。至于教育中的人人關(guān)系，因其涉及教育倫理原則，隨后專論。這里僅說教育中人與人的純粹工作關(guān)系，其中也有情感和態(tài)度的支持，教育者也是需要專門思慮的，思慮的依據(jù)仍是蘊含在教育信念中的利、善、美。

教育倫理的原則主要反映教育生活的人性內(nèi)涵，與教育者教育情感的生產(chǎn)和表現(xiàn)具有更為緊密的聯(lián)系。非倫理的關(guān)系原則一般服務(wù)于某種工作性效果的獲得，而倫理的原則一定是服務(wù)于倫理關(guān)系雙方或單方的感受。教育者生產(chǎn)和表現(xiàn)情感之所以要接受教育倫理原則的規(guī)范，正是教育者對受教育者和自身精神世界感受的重視。這種精神感受是以主觀體驗的方式存在的；這種主觀體驗?zāi)軌蛑苯右鸾逃吆褪芙逃邔ψ约涸诮逃P(guān)系中的權(quán)利評價，進而影響著教育生活的質(zhì)量。在課堂生活以至整個學(xué)校生活中，如果師生關(guān)系暗合健康的教育倫理原則，教師和學(xué)生通常以適宜的精神與角色行為和諧伴隨；如果師生關(guān)系偏離或背離了健康的教育倫理原則，教師和學(xué)生均能感受到精神上的不適，并會進一步明確意識到“對方不應(yīng)該如何”或“對方的表現(xiàn)根本不符合自己的角色”。類似“教師不像教師”和“學(xué)生不像學(xué)生”的議論，表面上是對教師和學(xué)生單方面角色德性的責(zé)備，在深層則是對師生教育倫理關(guān)系的擔(dān)憂。目前學(xué)校教育生活中的問題多種多樣，其中一個就是一部分教師和學(xué)生因淡化了角色德性意識而表現(xiàn)出不同程度的“任性”。每當(dāng)與此相關(guān)的消極事件發(fā)生時，公眾總是不問情由、不約而同地把矛頭直指教師，教師群體則會不約而同地責(zé)怨公眾的偏狹并自覺委屈。但教師卻很少意識到在公眾的觀念里，教師永遠(yuǎn)是教育關(guān)系中的強勢一方。教師當(dāng)然可以陳述社會環(huán)境的變化帶來的教育困境，卻無法否認(rèn)自己主導(dǎo)教育生活的角色。學(xué)生的不完全成熟和處在成長之中，可以是他們的行為偏離和背離角色德性的原因；作為專業(yè)教育者的教師卻沒有理由對學(xué)生的“任性”作出不加規(guī)范的“任性”回應(yīng)。教育倫理的原則，無論其具體的內(nèi)容是什么，就其功能而論，就是要提醒和幫助教師本著教育的立場對自然的情感、態(tài)度進行必要的加工。教育倫理的原則具有歷史和文化屬性，過去的原則不一定適合今天的教育生活；異域的原則不一定適合本土的教育生活。因而，教育者除了在教師角色認(rèn)同的前提下自覺接受教育倫理原則的規(guī)范外，其情感的生產(chǎn)與表現(xiàn)還必須與本土、當(dāng)下的教育倫理原則接軌。教師與學(xué)生之間存在著角色相異導(dǎo)致的思維錯位，也存在著社會文化意義上的代溝，雙重的距離很容易形成情感、態(tài)度期望上的不一致甚至對立。要消解這種不一致和對立，從傳統(tǒng)中走來的教師盡可能理解當(dāng)下的學(xué)生無疑必要，但運用本土、當(dāng)下的教育倫理原則規(guī)范自己的情感、態(tài)度表現(xiàn)應(yīng)當(dāng)成為自覺。

那么，教育生活中的情感生產(chǎn)是否存在策略問題呢？的確不能說不存在。既然我們承認(rèn)教育藝術(shù)的客觀存在，策略問題一定不是一種多余。但是，情感生產(chǎn)與知識再生產(chǎn)的不同性質(zhì)，使得情感生產(chǎn)領(lǐng)域的策略遠(yuǎn)不像知識再生產(chǎn)領(lǐng)域的策略那樣便于操作。知識的再生產(chǎn)主要牽動教師的認(rèn)知系統(tǒng)，情感生產(chǎn)則會牽動包含認(rèn)知在內(nèi)的整個人性。如果說知識再生產(chǎn)的策略中必然還內(nèi)含技術(shù)意義上的邏輯，情感的生產(chǎn)幾乎就是教師在教育生活現(xiàn)場以教育文化信念和教育倫理原則為前提所進行的“跟著感覺走”的表現(xiàn)。從這個意義上講，教育生活中的情感生產(chǎn)即使不無策略，也絕不是一般意義上的可學(xué)可用并能立竿見影的策略。有一個例子很能啟示我們將問題繼續(xù)深入。1991年，我在接受微格教學(xué)培訓(xùn)時，微格教學(xué)的發(fā)明人D.Allen教授說，教育的原則要求教師公正地對待每一個學(xué)生，教師實際上是做不到的。如果要遵守教育的原則，教師就只能裝著公正。裝的公正，自然是假的。但如果一個教師能裝一輩子，那他對學(xué)生的公正就是真的。從D.Allen教授的言說中，我立即意識到的就是教育的藝術(shù)。在“裝著公正”的過程中，教師一方面會抑制自己自然的消極態(tài)度，另一方面也會調(diào)動自己心中的博愛，而驅(qū)使他進行抑制和調(diào)動的力量實際上是他從內(nèi)心對教育原則的遵從。從此意識出發(fā)，我開始相信教育生活中的情感生產(chǎn)策略不應(yīng)是教師臨場發(fā)揮的情感表現(xiàn)機智，而應(yīng)是教師服膺于教育精神之后在教育生活情境中展現(xiàn)出來的教育情感智慧。進而，欲尋求教育情感生產(chǎn)和表現(xiàn)策略的教師，最簡捷之法應(yīng)是用教育精神文明的財富塑造自己的教育家人格。

成為教育家是難的，因為教育家不完全是知識的或技術(shù)的專家，甚至都不能用學(xué)高身正來進行詮釋。對于真正的教育家來說，他的人格和精神的強大一定比他的知識和技能的精進更為本質(zhì)。教育的終極目的在于成人，教師所教之書及教書本身也是從屬于成人這一目的的。后現(xiàn)代的思潮和功利主義的泛濫，不斷制造著浮淺、庸俗的教育理解，以致越來越多的人對教育的神圣意義投以哂笑，卻不知純粹的教育本就是具有神圣情懷的教育者把神圣傳遞給受教育者的過程。神圣并不是理想主義者的夢囈，一般人對神圣的望而卻步也不是因為神圣的虛無，而是神圣的確難以在人的心理世界持續(xù)存活，恐怕很少有人能否認(rèn)自己心路歷程中偶有的神圣感覺。教育家之所以是教育家，恰是因為他們能在自己的心理世界中為神圣留下永久的空間。教育家也是平凡的人，但“教育家具有對于好教育的深刻信仰……教育信仰促使教育家純粹地為教育本真價值的實現(xiàn)而行動，激勵他們維護教育的高貴價值，維護人的心靈接受教育的純粹性”[注]金生鈜：《以教育為志業(yè)：教育家的精神實質(zhì)》，《中國教育學(xué)刊》，2011年第7期。?；氐浇逃钪械那楦猩a(chǎn)和表現(xiàn)上，對于已成教育家的教育者來說，他們在這一領(lǐng)域必是隨心所欲而不逾矩，自然無需問及策略，然而切不可以為他們的教育化境來自我們主觀臆測的熟能生巧。我一貫相信“巨人不需要方法”，并相信教育情感智慧根底上來源于教育者朝著教育家人格的持續(xù)修養(yǎng)，而教育家人格的靈魂當(dāng)是教育精神文明財富的具身化。

羅素說：“美好的人生是為愛所喚起，并為知識所引導(dǎo)的?！盵注]〔英〕羅素：《我的信仰》，靳建國譯，北京：東方出版社，1989年版，第12、15頁。我以為，美好的教育也是如此。如果再加以補充，愛的功能不僅在于喚起教育，它還需要持續(xù)地存在于教育生活的過程之中。對于愛，羅素認(rèn)為它是“歡喜、仁慈和理解融為一體的混合物”[注]〔英〕羅素：《我的信仰》，靳建國譯，北京：東方出版社，1989年版，第12、15頁。，這看上去多像是教育者應(yīng)有的教育情感??！實際上，這樣的情感是很難指向所有對象的。站在教育之外的人，有理由遵循自己的心靈自然，但對于職業(yè)的教育者來說，的確需要用教育的理性格式化自己的心靈自然，而且還不應(yīng)該有任何自覺不公平的抱怨。社會中的不同職業(yè)對人的德性會有特殊的要求，越是精神含量高的職業(yè)，對德性會有越高的要求。因而，僅從專業(yè)的角度，我們也應(yīng)該理解情感智慧以至教育家人格之于教育成功的價值。當(dāng)然，在完整的教育理性之下，我們就很容易理解教育生活中的情感問題是關(guān)涉教育文明化和教育專業(yè)化的。