程子桐

摘 要：寓言故事趣意盎然、微言大義，中低年級(jí)在開展課外閱讀時(shí)會(huì)廣泛選取其中的內(nèi)容，但是大多數(shù)學(xué)生閱讀寓言都是淺嘗輒止。在這樣的狀況下，相對(duì)成熟的寓言故事導(dǎo)讀范式能有效指導(dǎo)教師開展寓言故事的讀中指導(dǎo)，本文正是對(duì)該種范式進(jìn)行的實(shí)踐研究與總結(jié)提煉。以“趣讀四部”明確小學(xué)中低年級(jí)寓言讀中指導(dǎo)課的合理序列，并舉例分析常見問題的解決對(duì)策。

關(guān)鍵詞：寓言;讀中指導(dǎo);“趣讀四部”

對(duì)于小學(xué)年級(jí)學(xué)生而言，課外閱讀屬于必不可少的實(shí)踐內(nèi)容。中低年級(jí)的小學(xué)生年齡低幼，理解能力也較弱，更適合閱讀短小、淺顯、有趣的內(nèi)容，于是寓言故事便走進(jìn)了大家的視野?！耳柊鱿酄?zhēng)》《拔苗助長(zhǎng)》《狐假虎威》《狼和小羊》等篇目收錄在蘇教版語文教材，老師們常以這些篇目為契機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生把對(duì)寓言故事的閱讀延伸到課外。

一、 掃描——“錯(cuò)位解讀”問題紛呈，迷思重重

寓言故事屬于較為常見的閱讀內(nèi)容，但相應(yīng)的理解程度卻頗高，不僅需要學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容有一定的了解，還需要深層次地挖掘寓意，形成相應(yīng)的思想感悟。對(duì)于小學(xué)生而言，這樣的閱讀實(shí)踐是非常有必要的。但是寓言故事往往言簡(jiǎn)意深，很多時(shí)候都不能夠做到全面地理解，反而容易出現(xiàn)一些錯(cuò)誤的認(rèn)知?？v觀現(xiàn)階段的寓言故事導(dǎo)讀課堂，教師對(duì)于讀中指導(dǎo)的應(yīng)用較為廣泛，但這樣的指導(dǎo)實(shí)踐依舊容易出現(xiàn)一些問題：

（一） 深挖寓意而少了趣味

寓言故事不僅有著趣味性，而且包含著深層次的寓意，需要在閱讀的過程中加深理解。但有不少學(xué)生，為了寓意的深層次挖掘而相應(yīng)地舍棄了故事的趣味性，使得整個(gè)閱讀變得相當(dāng)枯燥，很難激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

（二） 注重理解而缺乏實(shí)踐

在寓言故事的最后，往往都會(huì)對(duì)寓意進(jìn)行簡(jiǎn)單的說明，雖然很多學(xué)生表示已經(jīng)對(duì)寓意有所了解，但是在實(shí)際的生活中卻很難加以應(yīng)用，尤其體現(xiàn)在成語應(yīng)用和語言交流上。

（三） 類比紛呈而遷移缺失

在寓言故事的讀中指導(dǎo)當(dāng)中，很多教師為了讓學(xué)生更加容易理解，往往會(huì)選擇類似的寓言故事，并將之進(jìn)行比較，或是中外語言比較。這個(gè)過程忽略了寓言的讀中指導(dǎo)課應(yīng)該從“趣”中來，到“趣”中去的特點(diǎn)，很難提高學(xué)生的閱讀積極性。

二、 診斷——“趣讀四部”化解疑難，越讀越明

（一） 暢所欲言：在“主題討論”中碰撞

新時(shí)期的讀中指導(dǎo)，需要強(qiáng)化主題討論，加強(qiáng)教師與學(xué)生的交流溝通，共同發(fā)現(xiàn)學(xué)生寓言閱讀當(dāng)中存在的問題，并給予相應(yīng)的解決方法。在這個(gè)過程中，暢所欲言是非常有必要的。只有學(xué)生將他們的困惑和不解充分地表達(dá)出來，教師才能夠給予相應(yīng)的看法，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行解決。同時(shí)，教師也可以積極組織一些有效的主題討論，引導(dǎo)學(xué)生在主題討論當(dāng)中回顧、表達(dá)、交流彼此的意見和想法，針對(duì)學(xué)生的不同意見合理地進(jìn)行引導(dǎo)，提供給學(xué)生最為完善的閱讀方法。

比如，在閱讀《葉公好龍》的時(shí)候，教師可以以“葉公到底喜不喜歡龍？”作為指導(dǎo)課堂的主題，然后與學(xué)生展開相應(yīng)的交流討論。而通過對(duì)這篇故事的閱讀，學(xué)生很容易得出一個(gè)結(jié)論：葉公并不喜歡龍。教師可以針對(duì)學(xué)生的這一回答提出問題：“那他為什么要收藏那么多關(guān)于龍的物件呢？”接下來便可以由學(xué)生表達(dá)他們的不同看法，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候?qū)W(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。通過細(xì)致的討論，學(xué)生會(huì)得出一個(gè)全新的結(jié)論：葉公并不是真的喜歡龍，他只是習(xí)慣于裝出一副喜歡龍的樣子。教師可以在此基礎(chǔ)上，對(duì)這一故事的寓意進(jìn)行闡述：通過這個(gè)故事，我們可以懂得，葉公雖然裝出一副非常喜歡龍的樣子，但其實(shí)并不喜歡。這樣的人在生活中也不缺乏，他們會(huì)自稱愛好某種事物，實(shí)際上很可能并不是真正愛好，甚至是懼怕、反感。雖然這樣的主題討論較為簡(jiǎn)單，但所產(chǎn)生的效果卻是最為明顯的，能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)地探索和思考，學(xué)以致用，更加準(zhǔn)確地去判斷一件事物，不會(huì)被表面的假象所輕易蒙蔽。

（二） 點(diǎn)石成金：在“已知范疇”里創(chuàng)生

讀中指導(dǎo)，在于學(xué)生的讀和教師的導(dǎo)，兩者相輔相成缺一不可，最終的目的是為了培育學(xué)生的閱讀實(shí)踐思想。教師在新時(shí)期的寓言故事讀中指導(dǎo)中，應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生善加點(diǎn)撥，不僅要讓學(xué)生思考不同寓言故事的寓意所在，還要盡可能讀到原先沒有讀到的細(xì)節(jié)，如中國寓言的寓言風(fēng)格：以人為主題，短小，含蓄，意義雋永。外國寓言多以動(dòng)物為主角等等;或是讓學(xué)生原有的感悟更深刻，完善學(xué)生的閱讀思想。對(duì)于學(xué)生閱讀過程中所產(chǎn)生的不同見解，需要以寬容的態(tài)度加以對(duì)待，不能因?yàn)榕c本來寓意相左便加以批評(píng)，轉(zhuǎn)而需要通過側(cè)面進(jìn)行引導(dǎo)，如選擇在學(xué)生所得思想上的反向提問，讓學(xué)生自己意識(shí)到問題所在;或是使得學(xué)生的思維在寓言閱讀中得到發(fā)展，比如辯證思維。

以《三人成虎》為例，盡管這個(gè)故事較為簡(jiǎn)單，但學(xué)生卻很容易出現(xiàn)不同的思想。如一部分學(xué)生會(huì)認(rèn)為：故事中的主人公其實(shí)并不聰明，僅僅因?yàn)槿齻€(gè)人聲稱市集中來了老虎，便選擇了相信。這樣的狀況僅僅會(huì)存在于故事當(dāng)中，在現(xiàn)實(shí)里并不可取。對(duì)于學(xué)生的這一思想，如果采取與之相悖的思想進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)生不容易形成正確的認(rèn)識(shí)，反而可能會(huì)打擊他們的閱讀積極性。為此，教師可以選擇在學(xué)生所得思想的基礎(chǔ)上，進(jìn)行進(jìn)一步的延伸。如教師可以這樣進(jìn)行指導(dǎo)：這里的三指的其實(shí)并不完全是“三個(gè)人”，而是“多個(gè)人”。假設(shè)故事中的主人公很聰明，不會(huì)受三個(gè)人的哄騙，但如果是有多個(gè)人都告訴他市集中來了老虎，你說他會(huì)不會(huì)相信呢？接著便可以由學(xué)生展開相應(yīng)的思考，發(fā)現(xiàn)這篇寓言的趣味性和現(xiàn)實(shí)含義。

（三） 躬身實(shí)踐：在“生活實(shí)際”中鞏固

寓言故事，很多時(shí)候都是對(duì)人生的折射，其中的很多寓意都能夠在生活中找到對(duì)照的事物。為此，僅僅對(duì)寓言故事加以閱讀是不夠的，還需要在生活中發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的理解。對(duì)于當(dāng)前的小學(xué)低年級(jí)課外閱讀而言，針對(duì)寓言故事閱讀所設(shè)置的要求相對(duì)較為簡(jiǎn)單，僅僅要求學(xué)生產(chǎn)生相應(yīng)的思想感悟。但其實(shí)，閱讀后能夠明理并加以運(yùn)用才是最為重要的，僅僅對(duì)寓言故事產(chǎn)生相應(yīng)的印象或者形成書本上的含義都是不夠的。因而，教師需要在讀中指導(dǎo)當(dāng)中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)寓言中的深刻道理躬身實(shí)踐，親自體會(huì)和感悟這些寓言故事的真實(shí)性和現(xiàn)實(shí)映像。

比如，在閱讀《盲人摸象》的時(shí)候，很多學(xué)生都覺得不容易理解，因?yàn)橐活^大象在面前是很容易摸出來的，不會(huì)出現(xiàn)故事中的那般狀況。對(duì)于這一問題的深層次理解，需要從實(shí)際的角度進(jìn)行實(shí)踐和思考，如教師可以帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的情景模擬，讓學(xué)生產(chǎn)生最為直接的感受。雖然許多時(shí)候?qū)W生依舊能夠猜出來到底是什么物件，但所形成的感受卻是完全不同的，很多時(shí)候都會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的印象，進(jìn)一步印證了寓言故事的真實(shí)性和實(shí)踐性，也讓學(xué)生了解到了寓言故事與現(xiàn)實(shí)生活間的聯(lián)系，有利于逐步強(qiáng)化學(xué)生的閱讀認(rèn)知，培育良好的閱讀實(shí)踐行為習(xí)慣。

（四） 勾連生輝：在“遷移拓展”中激趣

對(duì)于小學(xué)低年級(jí)課外閱讀而言，寓言本身的趣味性遠(yuǎn)高于其他讀物，但假如要求學(xué)生過多地深挖寓言的寓意和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，不僅不會(huì)形成科學(xué)的指導(dǎo)效果，還會(huì)讓學(xué)生感受到乏味，不利于良好閱讀實(shí)踐行為的養(yǎng)成。從語言感受的角度來講，寓言本身的表達(dá)就是很有趣的，如果讀中指導(dǎo)僅僅發(fā)生在學(xué)生閱讀的終結(jié)時(shí)，那么相應(yīng)的指導(dǎo)效果便不是那么明顯。但如果讀中指導(dǎo)能夠順利地在學(xué)生閱讀過程中加以引導(dǎo)，那么整個(gè)指導(dǎo)效果便會(huì)更加明確，也可以延伸基礎(chǔ)的閱讀拓展，使得學(xué)生能夠深切地掌握各種“寓言類”文章的閱讀方法，持續(xù)培育學(xué)生的閱讀興趣。由于小學(xué)生的基礎(chǔ)認(rèn)知并不是很高，因而所進(jìn)行的遷移拓展需要有一定的針對(duì)性，根據(jù)不同學(xué)生的實(shí)際年齡和認(rèn)知做出最為合理的閱讀引導(dǎo)，充分激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在遷移拓展的實(shí)踐延伸上，需要針對(duì)當(dāng)前學(xué)生的寓言興趣點(diǎn)進(jìn)行選擇，以提高整個(gè)閱讀的趣味性。

比如，在閱讀《畫餅充饑》的過程中，很多學(xué)生都對(duì)這一故事產(chǎn)生了深層次的閱讀興趣，甚至有一部分學(xué)生會(huì)主動(dòng)進(jìn)行嘗試，通過紙上畫餅來了解整個(gè)故事的趣味性。對(duì)于這樣的興趣實(shí)踐，教師可以從相關(guān)的寓言故事方面進(jìn)行遷移拓展，如“望梅止渴”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比這兩個(gè)故事之間的區(qū)別，分析兩個(gè)故事的相同和不同，并探討為什么采用的方法相近，所得到的結(jié)果卻截然不同。即畫餅充饑僅僅是在自欺欺人，望梅止渴卻獲得了成功。這樣的拓展引導(dǎo)，無疑會(huì)增添學(xué)生的閱讀趣味，也能夠幫助學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)這兩則寓言故事，分析它們產(chǎn)生的不同效果和實(shí)踐過程。對(duì)于學(xué)生在對(duì)比過程中出現(xiàn)的阻礙，教師需要加以正確點(diǎn)撥，幫助學(xué)生合理地解決。如一部分學(xué)生會(huì)認(rèn)為畫餅充饑失敗的原因在于不切實(shí)際，并沒有實(shí)際的事物，僅僅存在于表象，但望梅止渴似乎也存在這樣的問題。教師在這個(gè)時(shí)候可以做出引導(dǎo)：人們對(duì)于未知事物，即便知道可能不存在，但依舊會(huì)去探索，而對(duì)于已經(jīng)明確的事物，卻沒有探索的必要性。望梅止渴之所以能夠成功，與它的未知性有直接的關(guān)系，士兵并不知道前邊是否有梅林，但曹操的這句話卻給他們帶來了前行的希望。而畫餅充饑僅僅是在絕望中的自我欺騙，沒有絲毫成效。

三、 推進(jìn)——“改變之門”循序漸進(jìn)，一路向好

總而言之，“趣讀四部”的讀中指導(dǎo)范式是一扇“改變之門”，在小學(xué)低年級(jí)寓言故事閱讀中能夠發(fā)揮指導(dǎo)作用，不僅可以幫助學(xué)生形成良好的閱讀行為和思想，改善學(xué)生的閱讀習(xí)慣，還能提升學(xué)生的寓言閱讀興趣，加強(qiáng)寓言與生活間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生將感悟到的寓意應(yīng)用到生活實(shí)踐當(dāng)中。教師在這個(gè)過程中，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的積極引導(dǎo)，針對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的寓言閱讀特征展開讀中指導(dǎo)策略的綜合優(yōu)化，通過多樣化的實(shí)踐方法強(qiáng)化學(xué)生的寓言閱讀思維，使得學(xué)生的寓言閱讀變得更加有趣，整體的閱讀實(shí)踐效果也會(huì)得到提升。

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