陳文娟

近代以來(lái)，美德倫理學(xué)在強(qiáng)勢(shì)復(fù)興之中，與功利主義、義務(wù)論共同形成了規(guī)范倫理學(xué)的三足鼎立之勢(shì)。1958年安斯庫(kù)姆發(fā)表《近代道德哲學(xué)》宣布美德倫理學(xué)替代功利主義和義務(wù)論的可行性和有效性，同時(shí)也告誡美德倫理學(xué)者要尤其重視哲學(xué)心理學(xué)研究。安斯庫(kù)姆大概沒(méi)有想到，美德倫理學(xué)復(fù)興幾十年來(lái)，面臨的最大挑戰(zhàn)不是來(lái)自于功利主義或義務(wù)論，而是來(lái)自于心理學(xué)情感主義。本文將圍繞品格概念陳述美德倫理學(xué)和情感主義之間的論爭(zhēng)，以及美德倫理學(xué)對(duì)這一挑戰(zhàn)的回應(yīng)，并從這一世紀(jì)論爭(zhēng)中總結(jié)其對(duì)當(dāng)今道德教育的有益啟發(fā)。

一、美德與品格

美德的英文表達(dá)virtue源自希臘文aretê，最初，aretê 是一個(gè)功能性概念，意指某一種類事物擁有不同于或超出其他種類事物的功能上的卓越，這并非一個(gè)專屬于人的概念，而是可以用在描述任何事物，因此人們也常常把這個(gè)詞譯為“德性”，如小刀的德性是鋒利、馬的德性是跑得快、椅子的德性是供人坐等。當(dāng)aretê 用于人時(shí)，主要指人在功能上的卓越。由于在原始時(shí)期和古希臘早期社會(huì)，人在功能上的卓越主要表現(xiàn)在體力上，如對(duì)動(dòng)物世界進(jìn)行狩獵所表現(xiàn)出的勇猛，對(duì)野蠻世界進(jìn)行宣戰(zhàn)時(shí)所表現(xiàn)的勇敢。隨著城邦共同體的發(fā)展，社會(huì)對(duì)人的功能的評(píng)價(jià)逐漸從身體轉(zhuǎn)向身份，從人的自然功能轉(zhuǎn)向了人的社會(huì)功能，而人的社會(huì)功能主要由人的社會(huì)角色所規(guī)定，于是乎根據(jù)人的社會(huì)角色來(lái)賦予其內(nèi)涵，并且，對(duì)于該詞的翻譯從普遍適用于人和物的“德性”（更具客觀性和描述性）轉(zhuǎn)向了更多適用于人的“美德”（更具主觀性和目的性）的變化。如治國(guó)者的美德是智慧，武士的美德是勇敢，生產(chǎn)者的美德是勤勞[1]。當(dāng)美德從自然性轉(zhuǎn)向倫理社會(huì)性時(shí)，它就開(kāi)始更多地用于專屬于人的語(yǔ)境當(dāng)中。

美德是如何產(chǎn)生的呢？我們不妨從開(kāi)端和目標(biāo)來(lái)開(kāi)始談?wù)撨@個(gè)問(wèn)題。一方面，行動(dòng)者要確立正確的目標(biāo)，這個(gè)正確的目標(biāo)與一個(gè)人正確的價(jià)值觀相聯(lián)系，而要確立正確的目標(biāo)，行動(dòng)者需要有見(jiàn)地，有正確的知識(shí)，如果沒(méi)有正確的認(rèn)知，是不可能確立正確的目標(biāo)，因此也不可能實(shí)施德行，達(dá)成美德；一個(gè)人沒(méi)有實(shí)施德行，很大程度上是因?yàn)槠錄](méi)有關(guān)于美德的知識(shí)，所以就不能確立恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)。目的論是美德倫理學(xué)的重要出發(fā)點(diǎn)。另一方面，行動(dòng)者還要有正確的意圖，即要有實(shí)施德行的動(dòng)機(jī)，更進(jìn)一步說(shuō)，行動(dòng)者要為自己實(shí)施德行找到恰當(dāng)?shù)暮驼_的理由，這是激發(fā)行動(dòng)者采取行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。如果沒(méi)有意圖或動(dòng)機(jī)，沒(méi)有讓潛在行動(dòng)者心動(dòng)的理由，那么，即使存在一個(gè)潛在行動(dòng)者認(rèn)可的高尚的目的，他也可能因?yàn)閯?dòng)力不足而不去行動(dòng)。

從開(kāi)端到目標(biāo)即德行的實(shí)現(xiàn)，需要很多條件，比如實(shí)施德行的能力（如一個(gè)手無(wú)縛雞之力的書(shū)生在面對(duì)強(qiáng)盜時(shí)就缺乏實(shí)施勇敢的能力）、手段的正當(dāng)性（如用搶劫的方式來(lái)獲取錢財(cái)來(lái)救治病入膏肓的兄弟）、運(yùn)氣（如暴風(fēng)雨摧毀了所有救援醫(yī)療物資，最后導(dǎo)致病人不能得到及時(shí)醫(yī)治而死亡）。德行之路阻礙重重、艱難非凡，只有當(dāng)動(dòng)機(jī)、能力、手段、運(yùn)氣和目標(biāo)等條件一應(yīng)具備時(shí)，才能成就善行，但并非在任何時(shí)候都能具備成就善行的條件，因此，我們相信一個(gè)人做一件善事也許不難，但要一輩子做善事卻極其之難。一個(gè)一輩子做善事的人大概是可以稱之為一個(gè)有德之人，那么，一個(gè)一輩子做善事的人是一個(gè)怎樣的人呢？

美德倫理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，一個(gè)一輩子做善事的人會(huì)表現(xiàn)出某種跨情境和跨時(shí)間穩(wěn)定性的品格（character）或品質(zhì)（trait），即，具有某種按照某種特定方式行事的、相對(duì)長(zhǎng)期的、穩(wěn)定的性情（disposition），一般而言，一個(gè)具有某種品格的人，其行為會(huì)表現(xiàn)出某種恒定性和一致性，人們根據(jù)其品格特征來(lái)預(yù)測(cè)和推斷其可能采取的行動(dòng)，以及決定和他相處的方式。如，誠(chéng)實(shí)之人總是行為表現(xiàn)得誠(chéng)實(shí)，當(dāng)誠(chéng)實(shí)之人向我借錢時(shí)，我就可以根據(jù)他的誠(chéng)實(shí)品格推斷他必定會(huì)按時(shí)歸還，于是我愿意借錢于他。蘇格拉底說(shuō)“美德即知識(shí)”，即，一個(gè)擁有美德知識(shí)的人，就會(huì)表現(xiàn)出美德，是一個(gè)具有美德的人，而一個(gè)人之所以不具有美德，是因?yàn)樗狈﹃P(guān)于美德的知識(shí)。在蘇格拉底那里，知識(shí)似乎是德性的充分必要條件。然而，根據(jù)維斯的研究，“如果細(xì)讀將德性與知識(shí)聯(lián)系在一起的那些文本，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些段落強(qiáng)調(diào)的不是知識(shí)之于德性的必要條件，而是知識(shí)之于德性的充分性……也就是說(shuō)，沒(méi)有智慧（道德知識(shí)）的人也有可能獲得德性，成為好人；只要他能夠擁有真實(shí)的道德信念，并依此行動(dòng)”[2]。這種關(guān)于人類行為動(dòng)機(jī)解釋——知識(shí)足以帶來(lái)道德/正確的行動(dòng)——的蘇格拉底式的理智主義進(jìn)路，由于它（也許是刻意地）忽略了人的情緒、情感等非理性因素（包括后面將要談到的由情境所引發(fā)的人的情感因素）而為美德倫理學(xué)受到攻擊埋下伏筆。不過(guò)，我們?cè)趤喞锸慷嗟履抢镆舶l(fā)現(xiàn)，擁有關(guān)于美德的知識(shí)并非具有美德的充分條件，美德的達(dá)成需要反復(fù)實(shí)踐，在習(xí)慣中加以練習(xí)，如此，一個(gè)人才能成為具有美德之人[3]?？傊?，美德是品格的杰出代表。擁有美德的人，不僅具有關(guān)于美德的理智理性（知識(shí)），而且具有踐行美德的實(shí)踐智慧（習(xí)慣）。

那么，何種品格是美德，我們?nèi)绾潍@得那種品格。亞里士多德論證，美德是在兩種極端之間達(dá)成適當(dāng)平衡的行為習(xí)慣。比如，勇敢的人既不會(huì)魯莽，也不會(huì)怯懦，節(jié)制的人既不會(huì)性情冷漠，也不會(huì)過(guò)度放縱。為了展現(xiàn)美德，既需要有實(shí)踐智慧來(lái)辨別在此種情境下采取何種行為，也需要有穩(wěn)定的性情來(lái)踐行這種行為。這種習(xí)慣不能僅僅通過(guò)學(xué)習(xí)獲得，但是可以通過(guò)實(shí)踐和練習(xí)加以發(fā)展，“如果我們要變得公正，就必須做出公正的行為，如果我們要變得節(jié)制，就必須做出節(jié)制的行為”。美德倫理學(xué)把美德置于研究的第一性概念，并認(rèn)為美德是一種穩(wěn)定的心理品質(zhì)、一種心理狀態(tài)。在當(dāng)代美德倫理學(xué)理論中，無(wú)論是以赫斯特豪斯為代表的新亞里士多德主義者對(duì)幸福的期許，還是以納斯鮑姆為代表的新斯多亞主義對(duì)情感的探討，抑或是以斯洛特為代表的情感主義者對(duì)同情心或移情等人類情感的關(guān)注，都與人的心理狀態(tài)即品格密切相關(guān)，從這點(diǎn)來(lái)看美德倫理學(xué)內(nèi)在地與道德心理學(xué)相關(guān)研究密切相連。

二、否認(rèn)品格：情境主義的挑戰(zhàn)

正是因?yàn)槠犯竦闹匾裕詡惱韺W(xué)家們長(zhǎng)期以來(lái)都在研究維持社會(huì)發(fā)展和人際和諧需要具有何種品格的人，通過(guò)何種有效方式來(lái)培養(yǎng)具有這些品格的人。除了倫理學(xué)家，心理學(xué)家也研究人的品格，只不過(guò)其關(guān)注點(diǎn)在于人的品格是否前后一貫，既然品格可塑意味著品格可變，那么何種因素影響品格變化。下面，我將描述心理學(xué)情境主義對(duì)美德倫理學(xué)的挑戰(zhàn)是如何一步一步實(shí)施的。

首先，展現(xiàn)道德心理學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果構(gòu)成對(duì)美德倫理學(xué)挑戰(zhàn)的第一步。20世紀(jì)60年代以來(lái)，心理學(xué)家進(jìn)行了一系列的道德實(shí)驗(yàn)，這包括米爾格拉姆的服從實(shí)驗(yàn)、斯坦福監(jiān)獄實(shí)驗(yàn)、“一毛錢效應(yīng)”實(shí)驗(yàn)和“曲奇”實(shí)驗(yàn)，前兩者是針對(duì)處于強(qiáng)大情境改變下的道德行為選擇的實(shí)驗(yàn)，后兩者是針對(duì)處于微小情境改變下的道德行為選擇的實(shí)驗(yàn)。下面，我將簡(jiǎn)述這幾個(gè)著名的心理學(xué)道德實(shí)驗(yàn)。

1961年，米爾格拉姆（Stanly Milgram）在耶魯大學(xué)進(jìn)行了一項(xiàng)服從權(quán)威的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)者扮演著權(quán)威者形象，因?yàn)橐粋€(gè)女學(xué)生做錯(cuò)了題，而要求人們對(duì)她以電擊的方式實(shí)施懲罰，并且逐漸要求人們加大電擊的強(qiáng)度，隨著電擊強(qiáng)度的逐漸增大，女學(xué)生的表情變得越來(lái)越痛苦，叫喊聲也變得越來(lái)越慘，當(dāng)電擊強(qiáng)度達(dá)到這個(gè)女學(xué)生所不能承受的強(qiáng)度后，實(shí)驗(yàn)者仍然要求實(shí)施電擊，盡管大多數(shù)人都清楚地知道這可能導(dǎo)致女學(xué)生死亡的結(jié)局，但在強(qiáng)大的情境下，他們大多選擇了服從權(quán)威，并實(shí)施了高強(qiáng)度的電擊行為[4]。1971年，米爾格拉姆中學(xué)時(shí)代好友、美國(guó)心理學(xué)家津巴多（Philip Zimbardo）領(lǐng)導(dǎo)的研究小組在斯坦福大學(xué)心理學(xué)系大樓地下室的模擬監(jiān)獄進(jìn)行了一項(xiàng)心理學(xué)研究，這就是著名的斯坦福監(jiān)獄實(shí)驗(yàn)。自愿參與實(shí)驗(yàn)者是24名健康的、正常的、和大學(xué)生年齡相仿的、絕大部分來(lái)自中產(chǎn)階級(jí)的男性，他們被隨機(jī)分成兩半，分別飾演看守和囚犯角色，不到兩個(gè)星期，在囚禁的環(huán)境中，1/3的看守表現(xiàn)出“真正的”虐待狂傾向，而許多“囚犯”在情感上和心理上受到了創(chuàng)傷。斯坦福監(jiān)獄實(shí)驗(yàn)表明，人的品格并非如我們想象的那么穩(wěn)定，在一定的情境下，善惡之間并非不可逾越，環(huán)境的壓力會(huì)讓正常人、好人做出可怕的事情[5]。

1972年，艾森（Alice M.Isen）和勒溫（Paula F.Levin）通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)了微小情境改變與人的道德行為之間的關(guān)聯(lián)。研究在舊金山和費(fèi)城商業(yè)區(qū)附近的公共電話亭展開(kāi)，研究者在電話亭打完電話后，設(shè)置了兩種情境，一種情況是在退幣口留下一毛錢，一種情況是不留下錢，然后離開(kāi)電話亭。后一位進(jìn)入電話亭打電話的人，就可能面臨兩種情境，發(fā)現(xiàn)一毛錢或沒(méi)有錢。等他們打完電話后，研究者馬上走出去，故意在他們前面把一堆文件不小心掉在地上，然后看這些人的反應(yīng)。通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，幸運(yùn)得到一毛錢的16人當(dāng)中有14人都給予幫助，只有2人沒(méi)有幫助他人；而沒(méi)有得到錢的25人當(dāng)中僅有1人給予幫助，其余24人都沒(méi)有幫助他人。據(jù)此，研究者得出結(jié)論，微小情境的改變也會(huì)極大地影響人們的道德行為[6]。還有一個(gè)實(shí)驗(yàn)與此類似。研究在費(fèi)城的一所大學(xué)和二所?？茖W(xué)院的圖書(shū)館進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)對(duì)象是52個(gè)正在圖書(shū)館學(xué)習(xí)的男學(xué)生。協(xié)助調(diào)查員沿著書(shū)桌，隨機(jī)分發(fā)曲奇，有的得到曲奇，有的沒(méi)有得到曲奇。幾分鐘后，實(shí)驗(yàn)者單獨(dú)接近這52個(gè)學(xué)生并詢問(wèn)他是否愿意做心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的協(xié)助調(diào)查員，一種是做“幫助”情境調(diào)查員，一種是做“干擾”情境調(diào)查員。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，得到曲奇的學(xué)生比沒(méi)有得到曲奇的學(xué)生更愿意扮演幫助者形象，而更少愿意扮演干擾者形象。這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明了得到曲奇的學(xué)生由于感到心情好，會(huì)導(dǎo)致道德行為的提升[6]。

以上心理學(xué)道德實(shí)驗(yàn)證明，無(wú)論是強(qiáng)大的情境改變的米爾格拉姆電擊實(shí)驗(yàn)、斯坦福監(jiān)獄實(shí)驗(yàn)，還是微小的情境改變的“一毛錢效應(yīng)”、曲奇效應(yīng)，外在情境對(duì)人類行為改變的重要影響，實(shí)驗(yàn)中研究員對(duì)情境的操縱影響著人們行為的結(jié)果，人們之后的道德行為會(huì)隨著情境變化而變化。在情境主義者看來(lái)，情境與善行具有超出我們?nèi)粘Ｏ胂蟮膹?qiáng)相關(guān)性。

其次，部分否認(rèn)品格構(gòu)成了對(duì)美德倫理學(xué)挑戰(zhàn)的第二步。根據(jù)道德心理學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，情境主義者發(fā)現(xiàn)了情境與人的行為之間的相互關(guān)聯(lián)，即使是細(xì)微情境差異也可帶來(lái)顯著行為差異，因此，行為的動(dòng)因更多來(lái)自于外部情境的改變，而不是內(nèi)部品性。人類認(rèn)知過(guò)程并不具有一致性，反而是無(wú)意識(shí)的認(rèn)知過(guò)程容易受到情境的影響。這種無(wú)意識(shí)認(rèn)知與反思性理性（reflective reason）相違背。莫瑞特（Maria Merritt）指出，“在成熟和正常的情況下，美德是完全獨(dú)立于行為者的一種外在因素，尤其是特殊的社會(huì)關(guān)系和設(shè)置的一種品質(zhì)，這種品質(zhì)具有動(dòng)機(jī)的自我激發(fā)效能”[7]。來(lái)自他人的認(rèn)同或評(píng)價(jià)是行為者實(shí)施美德行為的主要考慮因素，故，莫瑞特把美德置于特定的社會(huì)關(guān)系之中，并相信真正的德行必定會(huì)為他人認(rèn)同，也需要他人所認(rèn)同。在《人、情境和美德倫理學(xué)》一文中，多里斯（John M.Doris）區(qū)分了兩種不同的品質(zhì)，即全域品質(zhì)（global traits）和局域品質(zhì)（local traits）[8]。前者意指人所擁有的跨越不同情境的品質(zhì)；后者意指某品質(zhì)相對(duì)于某情境在時(shí)間上的穩(wěn)定性。比如某人總是對(duì)領(lǐng)導(dǎo)的話言聽(tīng)計(jì)從，希特勒對(duì)受傷的小鳥(niǎo)有同情心而對(duì)猶太人沒(méi)有絲毫憐憫。多里斯認(rèn)為不存在亞里士多德意義上的全域品質(zhì)，我們所說(shuō)的品質(zhì)不過(guò)是一種局域品質(zhì)，如某人的服從性僅限于領(lǐng)導(dǎo)，某人的同情心僅限于特定對(duì)象等，因此，我們所講的美德、真實(shí)存在的美德不過(guò)是一種特定情境下的品質(zhì)。如果某人擁有誠(chéng)實(shí)的品質(zhì)，一定意味著那個(gè)人處于恰當(dāng)激發(fā)其誠(chéng)實(shí)美德的情境之下，所以他才會(huì)表現(xiàn)出誠(chéng)實(shí)的行為。因此，多里斯強(qiáng)調(diào)，美德并不具有穩(wěn)定性，只有將傳統(tǒng)的跨情境一致的全域品質(zhì)修改為特定情境下一致的局域品質(zhì)，如“戰(zhàn)場(chǎng)上的勇敢”“風(fēng)暴中的勇敢”等，才能合理解釋人們的道德行為，這種局域品質(zhì)的劃分是“經(jīng)驗(yàn)上充分的理論之開(kāi)端”[9]。

最后，完全否認(rèn)品格構(gòu)成了對(duì)美德倫理學(xué)挑戰(zhàn)的完成。如果說(shuō)多里斯承認(rèn)局域品質(zhì)在一定意義上意味著對(duì)亞里士多德的批判有所保留，那么徹底否認(rèn)品格則意味著對(duì)美德倫理學(xué)進(jìn)行最后的界限劃清。羅斯（L.Ross）認(rèn)為人們傾向于“高估個(gè)人或性格因素相對(duì)于環(huán)境影響的重要性……忽視相關(guān)情境的力量和限制的影響”[10]，即，人們?cè)趯?duì)行為原因進(jìn)行分析時(shí)，往往傾向于把行為產(chǎn)生的原因歸結(jié)為內(nèi)因，內(nèi)因是行為發(fā)生的根本原因，如一個(gè)人會(huì)把自己成功歸因于自己努力。羅斯把這種認(rèn)識(shí)稱之為“基本歸因錯(cuò)誤”（fundamental attribute error），換言之，在解釋人的行為原因時(shí)傾向歸因于個(gè)人內(nèi)在特質(zhì)而非外在情境因素的認(rèn)識(shí)和理論是犯了“基本歸因錯(cuò)誤”。在《道德哲學(xué)遭遇社會(huì)心理學(xué)：美德倫理學(xué)和基本歸因錯(cuò)誤》一文中，哈曼（G.Harman）指出，羅斯和尼斯貝特的格式塔心理學(xué)關(guān)于“確認(rèn)成見(jiàn)”的研究成果，即，在觀察融為一體的圖形和背景時(shí)，人們常常會(huì)更多注意圖形，而不是圖形所在的背景，同樣存在于這種大眾觀念之中，即，人們往往傾向于認(rèn)為普遍存在著品質(zhì)，可以用品質(zhì)來(lái)說(shuō)明和預(yù)測(cè)行為。和羅斯一樣，哈曼也感到疑惑，我們的行為和反應(yīng)其實(shí)受外在環(huán)境影響，但是，我們?yōu)槭裁磿?huì)錯(cuò)誤地以為是源自內(nèi)在品格呢？他描述了這樣一種現(xiàn)象，當(dāng)我們把品質(zhì)和情境放在一起時(shí)，人們往往傾向于按其所設(shè)想的品質(zhì)來(lái)說(shuō)明行為，往往忽視情境對(duì)人的行為產(chǎn)生的影響。人們?cè)诨貞?yīng)自身所處情境時(shí)，常常會(huì)無(wú)意識(shí)或不自覺(jué)地利用成見(jiàn)、自我暗示、自我啟發(fā)。然而只要細(xì)加思考，就可以發(fā)現(xiàn)這種默認(rèn)偏見(jiàn)其實(shí)是誤導(dǎo)性的，它使我們走向錯(cuò)誤。因此，哈曼宣稱，既然“品質(zhì)的日常歸因在根本上說(shuō)往往是誤導(dǎo)性的”，“可能就沒(méi)有品格以及……道德美德和惡習(xí)這樣的東西”[11]。

概言之，基于對(duì)這些實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行解讀和哲學(xué)思考，情境主義進(jìn)一步對(duì)美德倫理學(xué)的品格概念予以質(zhì)疑。它指出，如果導(dǎo)致善行Y函數(shù)的變量是X，那么任何變量非X的出現(xiàn)或改變，都不會(huì)對(duì)Y的結(jié)果產(chǎn)生變化。假設(shè)X是美德，那么非X如外界情境的變化就不會(huì)對(duì)人們的善行Y產(chǎn)生任何影響；但是，實(shí)驗(yàn)表明，情境（非X）的變化對(duì)善行Y產(chǎn)生了巨大的影響，因此，品格（美德）概念是值得懷疑的，我們傳統(tǒng)的倫理理論和道德實(shí)踐需要接受大規(guī)模的修改。

三、美德倫理學(xué)的回應(yīng)與辯護(hù)

在情境主義的強(qiáng)勢(shì)挑戰(zhàn)下，美德倫理學(xué)要想在現(xiàn)代社會(huì)中擁有道德解釋力，必須要認(rèn)真對(duì)待情境主義的挑戰(zhàn)，站在開(kāi)放的立場(chǎng)上考慮自身理論的現(xiàn)代適應(yīng)性。因此，美德倫理學(xué)在應(yīng)對(duì)情境主義所提出的理論難題時(shí)，提出了幾種辯護(hù)路徑。

1.美德罕見(jiàn)論

持有這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為，在情境主義道德實(shí)驗(yàn)中，受試者并不具有“真正的”美德，因?yàn)槊赖庐吘故呛币?jiàn)的，只有少數(shù)的精英才具有真正意義上的美德。因此，僅根據(jù)幾個(gè)道德實(shí)驗(yàn)的結(jié)果就得出不存在美德或品格的理?yè)?jù)并不充分，這恰恰是證明了大多數(shù)人并不擁有真正的美德[12]。這樣一種主張確實(shí)部分回應(yīng)了情境主義的挑戰(zhàn)，但也部分承認(rèn)了情境主義的主張，對(duì)少數(shù)精英而言，具有強(qiáng)健的品格就能保持道德上的定力，抵御和對(duì)抗外部環(huán)境的誘惑，堅(jiān)定地履行倫理承諾；對(duì)大多數(shù)常人而言，潛在偏見(jiàn)等無(wú)意識(shí)的心理機(jī)制確實(shí)會(huì)對(duì)行為產(chǎn)生影響，并在極大程度上妨礙我們的實(shí)踐智慧。長(zhǎng)期以來(lái)，美德罕見(jiàn)論似乎是美德倫理學(xué)說(shuō)的一條隱秘的主線，然而悖論是，美德倫理學(xué)還有一個(gè)核心主張，即，每個(gè)人都應(yīng)該通過(guò)美德的培養(yǎng)來(lái)促進(jìn)人的自我完善。美德倫理學(xué)可以采取美德罕見(jiàn)論的辯護(hù)路徑，畢竟這樣一條徑路自蘇格拉底以來(lái)就一直存在，美德昭示著卓爾不群、出類拔萃，是精英和大眾的顯著區(qū)別，但這并非一條可取的辯護(hù)路徑，在平等深入人心的現(xiàn)代社會(huì)，持有這種觀點(diǎn)不僅會(huì)顯得與時(shí)代格格不入，而且也會(huì)喪失理論運(yùn)用的廣泛性和普遍性。

2.美德階段論

持有這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為，我們可以把道德?tīng)顟B(tài)表述為一個(gè)區(qū)間，依次表現(xiàn)為美德、自制、不能自制、惡習(xí)。處于兩端的美德和惡習(xí)就是美德倫理學(xué)家所說(shuō)的穩(wěn)定的品格狀態(tài)，具有長(zhǎng)期性、一貫性、可靠性等特點(diǎn)，其差別在于美德之人選擇好目標(biāo)，惡習(xí)之人選擇壞目標(biāo)。處于中間狀態(tài)的自制和不能自制則屬于不太穩(wěn)定的品格狀態(tài)。如果一個(gè)人沒(méi)有通過(guò)習(xí)慣養(yǎng)成美德（或者也沒(méi)有往對(duì)立方向變成有惡習(xí)之人），那么，即使他確立了一個(gè)好目標(biāo)，也未必會(huì)達(dá)到好目標(biāo)，因?yàn)槠湫袨楸憩F(xiàn)是不穩(wěn)定和不可靠的，很容易受到情境因素的影響。自制之人和不自制之人都可分享美德之人確立的正確目標(biāo)，但是，卻不能像后者那樣，對(duì)“如何才算生活得好”獲得充分的、明確的認(rèn)識(shí)，于是他們?nèi)匀惶幵诶硇院陀g不斷掙扎的狀態(tài)，無(wú)法在欲望、感受和評(píng)價(jià)性態(tài)度之間保持和諧一致。自制者在經(jīng)歷一番內(nèi)在掙扎后，才最終戰(zhàn)勝欲望的誘惑，像有德之人那樣行動(dòng)，而不自制者則在掙扎中最終屈從于欲望，不能像有德之人那樣行動(dòng)。在某種意義上，自制和不自制可以視為通向獲得嚴(yán)格意義的倫理美德的過(guò)渡階段。在成為有德之人的過(guò)程中，有些人經(jīng)過(guò)不斷嘗試終成善果，有些人則走向了美德的對(duì)立面[13]。美德階段論以一種動(dòng)態(tài)而非靜態(tài)的眼光來(lái)區(qū)分美德的不成熟狀態(tài)和成熟狀態(tài)，從邏輯上講，持有美德階段論觀點(diǎn)的人一般走向美德可教論，即，針對(duì)不自制和惡習(xí)階段，發(fā)揮道德教化的作用，使處于這兩個(gè)階段的人最終走向美德，而自制和美德階段也并非高枕無(wú)憂，尤其是自制階段行為者也需要經(jīng)歷一番掙扎方能獲得美德。美德階段論正視了道德心理學(xué)的挑戰(zhàn)，調(diào)用了傳統(tǒng)美德倫理學(xué)的相關(guān)資源，創(chuàng)造性地用階段論來(lái)化解情境主義提出的理論困境，是一種較為合理的解釋路徑。

3.美德統(tǒng)一論

傳統(tǒng)的美德倫理學(xué)認(rèn)為，具有一種美德要求具有所有其他美德。心理學(xué)道德實(shí)驗(yàn)挑戰(zhàn)了這種美德統(tǒng)一論的觀點(diǎn)，認(rèn)為美德是存在斷裂的。巴德沃（Nera K.Badhwar）通過(guò)使用有限美德統(tǒng)一論觀點(diǎn)進(jìn)行辯護(hù)，所謂有限美德論是指美德在某個(gè)特定的生活領(lǐng)域是統(tǒng)一的。巴德沃認(rèn)為，在現(xiàn)實(shí)世界中，一個(gè)人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和智慧不可能夠涵蓋和跨越所有人類生活領(lǐng)域，盡管可以把某個(gè)領(lǐng)域中的經(jīng)驗(yàn)“投射到”其他領(lǐng)域，但也十分有限[14]。顯而易見(jiàn)，美德統(tǒng)一論應(yīng)該限定在特定的而非所有的生活領(lǐng)域。有限美德統(tǒng)一論的觀點(diǎn)看起來(lái)是符合我們的經(jīng)驗(yàn)的，如一位天才的演奏家可能不精通廚藝，一位數(shù)學(xué)家可能和鄰居關(guān)系極差。

然而，有限美德統(tǒng)一論割裂了人類生活的有機(jī)整體性，不符合美德倫理學(xué)對(duì)于幸福和圓滿的至高之善的理解。當(dāng)我們把美德僅僅看作屬于特定領(lǐng)域，如把勇敢看作軍事領(lǐng)域的美德，把正義看作是分配領(lǐng)域的美德，把節(jié)制看作是身體欲望相關(guān)領(lǐng)域的美德時(shí)，我們就不會(huì)把父母歷盡千辛萬(wàn)苦也要讓孩子接受好的教育的慈愛(ài)也視為一種勇敢。因此，沃爾夫（Susan Wolf）提出了一種關(guān)于美德統(tǒng)一論的構(gòu)成性理解。作為總體美德的善的構(gòu)成性要素，諸美德之間是相互聯(lián)系的。要想擁有某一美德，一個(gè)人必定認(rèn)識(shí)到這一美德是實(shí)現(xiàn)“好生活”的構(gòu)成要素，而實(shí)現(xiàn)“好生活”并不能依靠單一的美德達(dá)成，正是在這個(gè)意義上，形成了我們關(guān)于美德統(tǒng)一性的概念，即，如果不知道某一美德（如勇敢）在“好生活”中所應(yīng)該占據(jù)的份量，大概也很難具有慷慨、友愛(ài)、節(jié)制等等其他美德，一位即將分娩的女性所表現(xiàn)出的勇敢和可以預(yù)見(jiàn)到的她對(duì)孩子的慈愛(ài)是統(tǒng)一的，一位資助他人的紳士所表現(xiàn)出的慷慨和他對(duì)他人所具有的同情和友愛(ài)是統(tǒng)一的。正是在我們對(duì)于善的有機(jī)整體統(tǒng)一性的理解下，我們才獲得關(guān)于美德統(tǒng)一性的認(rèn)識(shí)[15]。

有限美德統(tǒng)一論是一種外在工具論式的辯護(hù)，它契合我們的道德自覺(jué)，但缺乏對(duì)美德的全域理解；構(gòu)成性的美德統(tǒng)一論更多是一種目的論式的辯護(hù)，它基于人的內(nèi)在自足性、豐富性和完整性，來(lái)談?wù)撝T美德對(duì)于人的幸福生活構(gòu)成性意義。

四、對(duì)道德教育的啟示

通過(guò)探究美德倫理學(xué)與心理學(xué)情境主義之爭(zhēng)，我們需要進(jìn)一步反思兩者的差異和相容性以及對(duì)道德教育的啟示。

一方面，我們必須承認(rèn)，倫理美德和情境心理確實(shí)存在著不容忽視的差異，來(lái)自情境主義的挑戰(zhàn)使得我們?cè)诘赖陆逃幸由钊氲厮伎迹呵榫持髁x有沒(méi)有忽視不同情境之間的差異性；不同的道德情境對(duì)道德行為有何影響；情境對(duì)道德行為的影響是否真的比美德大；美德教育能否抵抗復(fù)雜多變的情境，在多大程度上可能以及如何可能。從而決定在面對(duì)不同的道德情境時(shí)，我們應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)的道德教育，如培養(yǎng)倫理規(guī)范要著重采取注重知識(shí)和理解的講授方式，培養(yǎng)倫理美德要著重采取注重實(shí)踐的訓(xùn)練方式[16]。

另一方面，美德倫理學(xué)和情境主義并非是相互對(duì)立，二者也具有一定程度的相容性。美德倫理學(xué)不僅本身包含著對(duì)道德心理學(xué)的理解，如在亞里士多德那里就存在的有助于行為者做出正確的道德反應(yīng)并采取正確的道德行動(dòng)的移情概念[17]；而我們發(fā)現(xiàn)，如果情境主義只是停留在心理學(xué)實(shí)驗(yàn)階段及其所謂的“否認(rèn)品格”的新發(fā)現(xiàn)階段，那么最終其理論也不會(huì)有任何新的進(jìn)展，更不用說(shuō)對(duì)道德教育提出有建樹(shù)的主張。

在道德教育上，品格和情境兩者都發(fā)揮著積極的作用。如果我們忽視對(duì)行為主體的心理研究，忽視情境變化對(duì)人造成的影響，那么，現(xiàn)代道德教育就會(huì)以一種冷酷的形象出現(xiàn)，不能全面理解良善生活的真義，行為主體就會(huì)如邁克爾·斯多克（Michael Stocker）所言，陷入動(dòng)機(jī)與行為理由之間的“精神分裂”[18]。然而，如果我們?nèi)斡膳既恍缘那榫硜?lái)決定我們的道德行為，任由命運(yùn)之輪來(lái)決定我們道德的動(dòng)機(jī)，那么，人類生活就會(huì)充斥著不確定性、不安全感。

1.繼續(xù)堅(jiān)持品格教育，把美德教育作為道德教育的主要途徑

盡管情境主義者的研究具有一定的合理性，但是它對(duì)美德的理解過(guò)分單薄和簡(jiǎn)單。亞里士多德意義上的美德，與現(xiàn)代心理學(xué)所研究的品格，存在著較大的差異。從品格到美德還有很長(zhǎng)的距離。亞里士多德時(shí)代的美德及其正確應(yīng)用，需要一系列綜合的、外在的條件以及實(shí)踐智慧。如果沒(méi)有這一系列的條件，美德根本稱不上真正的美德。亞里士多德式的美德概念并不僅僅是類似情境主義式的被動(dòng)反應(yīng)，而是包含實(shí)踐推理的主動(dòng)過(guò)程。體現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)中的大多數(shù)人受到情境壓力改變道德行為，少數(shù)人卻抵抗了情境壓力而得到了行為一致性，恰如美德罕見(jiàn)論者所言一旦人具有了美德，那么，在道德行為上就會(huì)表現(xiàn)出連貫性、一致性和穩(wěn)定性。美德是一種習(xí)慣，是一種人們?cè)谌粘Ｉ钪锌梢责B(yǎng)成的穩(wěn)定的個(gè)人傾向。因此，道德教育應(yīng)注重培養(yǎng)道德情感、道德動(dòng)機(jī)以及道德理性，幫助個(gè)體養(yǎng)成良好習(xí)慣和傾向，致力于提升人們普遍道德行為的可預(yù)測(cè)性、穩(wěn)定性和一致性。在品格培養(yǎng)和美德培育中，既要堅(jiān)持美德即知識(shí)，從知識(shí)論的前提出發(fā)區(qū)分道德善惡行為,明辨道德是非，也要克制激情和欲望，用理性來(lái)約束和馴化情感，還要具有堅(jiān)強(qiáng)的意志，在極端情形、兩難選擇中淬煉高貴的品格，做一個(gè)有德之人，過(guò)一種美德的生活。

2.創(chuàng)新開(kāi)展情境教育，把情境教育作為品格教育的有益補(bǔ)充

雖然情境不是決定道德行為的唯一因素，但是我們也不能否認(rèn)情境對(duì)道德行為具有一定的影響，這一影響與我們實(shí)際道德生活緊密相連，因此，在道德教育中，教育者不應(yīng)無(wú)視情境的作用，道德心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)對(duì)于當(dāng)代教育理念的重構(gòu)和教學(xué)模式的創(chuàng)新提供了有力支撐和有益補(bǔ)充。道德教育者在教育中應(yīng)運(yùn)用多種手段創(chuàng)設(shè)情境，如以影像資料再現(xiàn)情境,以背景音樂(lè)渲染情境,以現(xiàn)場(chǎng)表演體會(huì)情境,以美的語(yǔ)言描繪情境,以身邊實(shí)物演示情境，擺脫道德說(shuō)教的枯燥感，營(yíng)造“有我之境”和“有情之境”，以情啟智，以情育人。通過(guò)精心設(shè)計(jì)各種情境，如實(shí)體情境、模擬情境、想象情境、推理情境等，讓道德教育以順乎自然的方式展現(xiàn)，在師生之間創(chuàng)設(shè)一種和諧的人際情境，使學(xué)生產(chǎn)生積極的心理傾向，激發(fā)他們相應(yīng)的情感，形成相對(duì)穩(wěn)定的情感態(tài)度和價(jià)值取向，最終實(shí)現(xiàn)內(nèi)化于心、外化于行。情境教育要利用環(huán)境、控制環(huán)境，而不是被動(dòng)地應(yīng)付環(huán)境、適應(yīng)環(huán)境，更不是為情境所束縛。但是，僅僅創(chuàng)設(shè)情境是不夠的，更重要的是讓受教育者積極參與其中，這樣情境的教育意義才能展開(kāi)。

3.重視美德與情境的交互作用，激發(fā)具有美德者對(duì)道德情境的選擇、適應(yīng)以及主動(dòng)改造

任何事物的變化和發(fā)展都是由內(nèi)因和外因的共同制約，個(gè)體的成長(zhǎng)既不是完全由品格教育所決定，也不是完全由外部環(huán)境所塑造，因此，道德教育要重視美德與情境的交互作用，而不能片面強(qiáng)調(diào)單方面的作用。一方面，品格教育離不開(kāi)情境場(chǎng)域作用的發(fā)揮。個(gè)體的成長(zhǎng)需要面對(duì)生活世界，品格教育不是教育者灌輸?shù)赖陆虠l，而是讓受教育者通過(guò)直接感知、參與活動(dòng)在情境場(chǎng)域中形成有價(jià)值的道德經(jīng)驗(yàn)。品格教育需要一個(gè)形成良好品性的道德場(chǎng)，也需要一些考驗(yàn)人性的非道德場(chǎng)。受教育者親歷真實(shí)的情境場(chǎng)域，并通過(guò)理性積淀和規(guī)范內(nèi)化和道德自覺(jué)自律，去選擇、適應(yīng)以及主動(dòng)改造情境。另一方面，情境教育的最終旨?xì)w是涵養(yǎng)品格。作為直接道德教育的補(bǔ)充，情境教育利用外部環(huán)境和創(chuàng)設(shè)情境塑造人的品性和德行。盡管可以采用的方式多種多樣，但最終目的只有一個(gè)，那就是培養(yǎng)品格。情境教育要有助于培養(yǎng)具有是非對(duì)錯(cuò)、尊重合作、公平正義等價(jià)值觀念的道德主體，即，具有美德的人，在面對(duì)情境改變時(shí)，依托一系列強(qiáng)大的道德原則和良好品質(zhì)，發(fā)揮良心的監(jiān)督和責(zé)任意識(shí)，使主體行為在面臨環(huán)境改變時(shí)依然表現(xiàn)出穩(wěn)定性和一致性。

綜上所述，道德教育既不能否定美德倫理學(xué)的基本理論，也不能忽視心理學(xué)道德實(shí)驗(yàn)的相關(guān)研究成果。道德教育者應(yīng)立足于當(dāng)代青年淡化理性提升和注重感性體驗(yàn)的道德接受特點(diǎn)，將美德培育與情境體驗(yàn)相結(jié)合，既基于美德倫理學(xué)的相關(guān)理論，加強(qiáng)品格教育，通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的穩(wěn)定的、長(zhǎng)期的品格，教導(dǎo)人們成為一個(gè)具有美德的人；也要基于心理學(xué)道德實(shí)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)，重視積極創(chuàng)設(shè)情境、利用情境來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的道德感。