張 婭

人類豐富的社會(huì)生活是道德哲學(xué)理論探索與實(shí)踐展開的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，正如麥金泰爾所言：“任何一種道德哲學(xué)都以某種社會(huì)學(xué)為前提?！盵1]（P31）道德的社會(huì)化為道德人類學(xué)聚焦于對(duì)人的道德考察——基于描述倫理學(xué)的反思提供了依據(jù)，科爾伯格依據(jù)兒童的道德判斷力形成與其在家庭以及社會(huì)化的生活場(chǎng)域中的關(guān)系，提出三個(gè)習(xí)俗水平和六個(gè)發(fā)展階段的理論，所揭示的東西就是康德意義上的“關(guān)于人的知識(shí)”的人類學(xué)。即“一種系統(tǒng)地安排的關(guān)于人的知識(shí)的學(xué)說（人類學(xué)），可以要么是生理學(xué)方面的，要么是實(shí)用方面的——生理學(xué)的人類知識(shí)關(guān)涉大自然使人成為什么的研究，實(shí)用的人類知識(shí)則關(guān)涉人作為自由行動(dòng)的存在者使自己成為或者能夠并且應(yīng)當(dāng)使自己成為什么的研究”[2]（P114）。道德人類學(xué)以及以規(guī)范性為標(biāo)志的道德哲學(xué)，雖然都是對(duì)應(yīng)然知識(shí)的揭示，但其方式和目標(biāo)卻有所區(qū)別。畢竟，“道德哲學(xué)是關(guān)于應(yīng)然的知識(shí)，或者說是運(yùn)用那些理應(yīng)決定自由意志下的行動(dòng)者之選擇的規(guī)則”[3]（P4）。而道德人類學(xué)則呈現(xiàn)行動(dòng)者本身的道德判斷，以及道德行動(dòng)背后隱含的習(xí)俗、知識(shí)及其動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。所以，就“關(guān)涉人作為自由行動(dòng)的存在者使自己能夠并且應(yīng)當(dāng)成為什么”而言，道德人類學(xué)有自己獨(dú)特的學(xué)科使命和實(shí)踐目標(biāo)。

也正是在這個(gè)意義上，兒童哲學(xué)因其核心問題就是討論兒童如何更好地成人，所以它本質(zhì)上乃是道德人類學(xué)。在道德人類學(xué)視野下審視兒童哲學(xué)，即將兒童哲學(xué)納入到對(duì)“應(yīng)然知識(shí)”以及“自由意志下的行動(dòng)者之抉擇規(guī)則”這一研究視域，全面審視兒童哲學(xué)作為實(shí)踐哲學(xué)的使命與意義。對(duì)此，我們不能回避兩個(gè)問題：其一，為何兒童哲學(xué)本質(zhì)上應(yīng)該劃歸道德人類學(xué)？其二，兒童哲學(xué)的實(shí)踐如何體現(xiàn)道德人類學(xué)的基本品質(zhì)？這兩個(gè)問題實(shí)際上是為了更好地回答兒童的自主成人和自我塑造是如何完成的？基于此，首要的任務(wù)是闡明道德人類學(xué)為何要以“認(rèn)識(shí)人自身”為其旨?xì)w，進(jìn)而才能明晰兒童哲學(xué)與道德人類學(xué)之關(guān)系，再基于兒童哲學(xué)的實(shí)踐品質(zhì)以揭示其與道德人類學(xué)之內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

一、以“認(rèn)識(shí)人自身”為旨?xì)w的道德人類學(xué)

以道德邏輯在一般性的社會(huì)理論層面，推進(jìn)對(duì)人之認(rèn)知、意志、行動(dòng)之道德意涵的研究，是道德人類學(xué)之可能性前提，或者說，道德哲學(xué)與人類學(xué)之研究目的，是基于對(duì)人本身的探究之殊途共歸。所以，康德哲學(xué)把部門哲學(xué)（以知識(shí)論、倫理學(xué)和宗教學(xué)）的問題最終歸結(jié)為人的問題，對(duì)人的自我認(rèn)識(shí)是其哲學(xué)的最終歸宿。他認(rèn)為其部門哲學(xué)以回答三個(gè)核心問題為其根本課題：我能知道什么（由知識(shí)論回答）、我應(yīng)該做什么（由倫理學(xué)回答）、我可以希望什么（由宗教學(xué)回答），這三個(gè)問題最終歸結(jié)為一個(gè)問題：人是什么？實(shí)際上，最后這一個(gè)問題，是兒童哲學(xué)必須面臨的核心問題，因?yàn)閮和軐W(xué)的起點(diǎn)即是對(duì)人的定性評(píng)估。或者說，兒童哲學(xué)首要的任務(wù)就是確定，人何以為人？而將要自我實(shí)現(xiàn)的那個(gè)“人”也就是對(duì)康德意義上的“人是什么”這一問題的落實(shí)。

康德之哲學(xué)意義，即全面而深入地回到古希臘“認(rèn)識(shí)自己”這一古老命題，思路指出了對(duì)“人是什么”的認(rèn)識(shí)，并最終限定由哲學(xué)及其部門哲學(xué)問題來回答?！拔夷苤朗裁础迸c人的認(rèn)知能力相關(guān)，人有感性、知性和理性三種認(rèn)知能力，分別能給出“我能知道什么”的答案。如果人是一個(gè)徹底的“感性”存在者，缺乏任何知性思維——借助于知性概念來對(duì)感性知識(shí)進(jìn)行綜合統(tǒng)一的能力，那么就不可能“知道”所有那些“只能借助于概念來把握”的科學(xué)知識(shí)。反之，那些號(hào)稱自己擁有超越“知性”之理性能力的人，則很有可能會(huì)僭越“科學(xué)知識(shí)”的限度，陷入“幻相”推理。因此，“我能知道什么”需要有一種關(guān)于“人是什么”的人類學(xué)知識(shí)做基礎(chǔ)，可能知道哪些對(duì)象是人類的知識(shí)能力可以認(rèn)識(shí)的，哪些對(duì)象是人類的知識(shí)能力根本不可認(rèn)識(shí)的?；谌祟悓W(xué)的客觀事實(shí)，我們明確了人類知識(shí)的限度，人類知識(shí)的限度就是人本身的限度。

對(duì)于何以能夠區(qū)分人類知識(shí)的限度，而不是過度迷信所謂的“科學(xué)知識(shí)”的唯一性與真理性，甚至避免以純粹的實(shí)證性科學(xué)知識(shí)來消解人之為人的意義和認(rèn)知限度，是作為一門哲學(xué)的人類學(xué)需要解決的首要問題。如果說基于現(xiàn)代科學(xué)概念及實(shí)證方法對(duì)人類認(rèn)知的研究與評(píng)判，已有一套可視化的模式及可評(píng)估的預(yù)期，那么人類學(xué)因其將人之生活面臨的所有境遇納入其視野而給予了人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)的多重視角，這是道德人類學(xué)對(duì)于世界認(rèn)知的可能性之有效拓展。

所以，關(guān)于“我應(yīng)該做什么”的倫理學(xué)問題跟“人是什么”的人類學(xué)問題密切關(guān)聯(lián)。只有對(duì)于一個(gè)既存在于感性的現(xiàn)象界以受自然因果律支配的人而言，才需要自我限制自己的行動(dòng)；也只有對(duì)于一個(gè)同時(shí)能夠作為本體界的自由存在者而言，才有超越現(xiàn)象界的因果限制作為自由存在者的希望。對(duì)于天使和上帝而言，他們存在于“天界”，完全沒有感性存在的約束，因而不存在“應(yīng)該”的問題。對(duì)于完全受感性存在支配而無自由能力的人而言，也不存在“應(yīng)該”的問題。只有當(dāng)存在于感性與本體“兩界”，在自然因果律和自由因果律之間可做出自主選擇的人類而言，才存在“應(yīng)該做什么”的問題。所以，康德在《道德形而上學(xué)的奠基》一書中明確地論證了他的倫理學(xué)有一個(gè)“真正的理性部分”和一個(gè)“經(jīng)驗(yàn)性的部分”。真正的理性部分就是“道德形而上學(xué)”或“純粹的道德哲學(xué)”，“經(jīng)驗(yàn)性的部分”，就是“實(shí)踐的人類學(xué)”（praktische Anthropologie）。

人類學(xué)（Anthropologie）雖然有科學(xué)的、哲學(xué)的或文化的人類學(xué)之分，但都是以不同的方式來確認(rèn)“人是什么”，人是“從哪里來”以及到“何處去”這些關(guān)于人自身的認(rèn)識(shí)問題。因此，人類學(xué)如果可以有一個(gè)“知識(shí)論的”定義的話，即就是關(guān)于人的自身認(rèn)識(shí)的知識(shí)學(xué)。而康德倫理學(xué)的“經(jīng)驗(yàn)部分”——“實(shí)踐的人類學(xué)”卻不是僅僅關(guān)于“人是什么”的知識(shí)，而是從“經(jīng)驗(yàn)”中確證人是如何“實(shí)踐”為人的。也就是說，“人是什么”這個(gè)哲學(xué)的最終問題，要從人在“實(shí)踐”中如何“成為一個(gè)人”的“經(jīng)驗(yàn)”中來確證。

由此也就明了康德的倫理學(xué)體系：《道德形而上學(xué)的奠基》從“通俗的倫理處世智慧”（經(jīng)驗(yàn)）中把“倫理學(xué)”從“世俗倫理”（或“習(xí)俗倫理”）提升到“道德形而上學(xué)”的層面，以便形成“普遍有效的倫理原則”；《實(shí)踐理性批判》從純粹理性的“實(shí)踐運(yùn)用”來證明普遍有效的倫理原則如何在人類作為本體自由的存在者（意識(shí)到人是這個(gè)層面上的自由存在者才是人的尊嚴(yán)之所在）的自我立法（自律）中才真正變成一個(gè)有道德和倫理約束力的有效規(guī)范，以范導(dǎo)人類的“實(shí)踐”（成為一個(gè)真正的自由存在者的“道德實(shí)踐”）；所以在康德最為系統(tǒng)的道德哲學(xué)專著——《道德形而上學(xué)》中，“德性論”就是人之為人的真正“實(shí)踐”，是康德所確立的道德形而上學(xué)及自律原則在個(gè)人“成德”也即在個(gè)人“成己成人”中的“實(shí)踐運(yùn)用”?？档聜惱韺W(xué)與人類學(xué)的關(guān)系最終表現(xiàn)為：倫理學(xué)作為純粹的倫理形而上學(xué)不能建立在人類學(xué)基礎(chǔ)上，但最終必須運(yùn)用于人類學(xué)[4]。康德的這種“實(shí)踐的人類學(xué)”實(shí)質(zhì)上就是“道德的人類學(xué)”。

道德哲學(xué)的實(shí)踐運(yùn)用不僅僅在于道德判斷、道德行動(dòng)、道德評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，也存在于道德主體的自我成就之過程中。人的自我成就，是一項(xiàng)事業(yè)，它代表著自我的實(shí)現(xiàn)與完成，即人之自我塑造，一方面是作為人類學(xué)意義的，一方面是作為倫理學(xué)意義的。人類學(xué)意義的人之自我完成，是一個(gè)社會(huì)化的過程，而這一過程同時(shí)也蘊(yùn)含了人的倫理塑造之完成。而這項(xiàng)事業(yè)就肇始于兒童及其自我實(shí)現(xiàn)的開啟，或者說，道德人類學(xué)視野的第一焦點(diǎn)，是兒童之“成人”問題。

二、導(dǎo)向道德人類學(xué)的兒童哲學(xué)

康德明確地討論“道德人類學(xué)”與兒童“如何成人”的關(guān)系，是在《實(shí)踐理性批判》中的“方法論”部分。對(duì)兒童的道德教育一般強(qiáng)調(diào)要通過“道德榜樣”的作用，來引導(dǎo)兒童向“榜樣”學(xué)習(xí)如何“做人”。但康德堅(jiān)決反對(duì)這一“方法”，因?yàn)樗麍?jiān)信，人是一種理性的存在者，理性存在者的標(biāo)志就是能夠在“實(shí)踐”中運(yùn)用“純粹理性”而為自己做人做事確立一個(gè)理性的“行為原則”，這個(gè)行為原則要具有“道德性”，就必須與普遍法則相一致。他說：“現(xiàn)在很清楚的是，唯一使各種準(zhǔn)則真正成為道德的并賦予它們某種道德價(jià)值的那些規(guī)定意志的根據(jù)，即法則的直接表象以及對(duì)法則作為義務(wù)而在客觀上必然的遵守，都必須被表象為行動(dòng)的真正動(dòng)機(jī)；因?yàn)榉駝t固然會(huì)導(dǎo)致行為的合法性，卻不會(huì)導(dǎo)致意向的道德性?！盵5]（P205）于是，康德堅(jiān)決要求，兒童的道德教育，也必須是培養(yǎng)兒童自身的理性運(yùn)用能力，讓其在理性能力的訓(xùn)練中學(xué)會(huì)自我立法，這樣才能真正地學(xué)會(huì)自主成人，成為一個(gè)真正的自由存在者，體現(xiàn)人之為人的尊嚴(yán)。這在康德的道德哲學(xué)體系中，被稱作下降之路，即要先掌握道德形而上學(xué)的原則，然后才能將其運(yùn)用于實(shí)際的社會(huì)生活之道德領(lǐng)域。

人之為人的這種真正的自由與尊嚴(yán)是兒童哲學(xué)之實(shí)踐的最終目標(biāo)，并且“這種自由的培養(yǎng)從童年開始一直進(jìn)行到年輕人結(jié)束一切教育為止?！盵6]（P472）這一認(rèn)識(shí)相對(duì)而言是明確的，也是現(xiàn)實(shí)，甚至是現(xiàn)代教育最為核心的事實(shí)。我們還必須看到，這種培養(yǎng)理念實(shí)際上是要求回到兒童本身，以激發(fā)其自身內(nèi)在的理性精神，通過自身理性精神的彰顯以成就“人為自我立法”之可能，進(jìn)而落實(shí)到實(shí)際的生活與生命活動(dòng)之中。所以，“就對(duì)理性的完善來說，人們必須以蘇格拉底的方式進(jìn)行。也就是說，蘇格拉底稱自己為其聽眾的知識(shí)的助產(chǎn)士，在其由柏拉圖在某種程度上為我們保存下來的對(duì)話中提供了榜樣，即在年長(zhǎng)的人們那里，人們自己就能夠從其自己的理性中引出好多東西。孩子們?cè)谠S多事情上不需要使用理性。他們不必對(duì)一切都推理。對(duì)于應(yīng)當(dāng)使他們受到良好教育的東西，他們不需要知道其根據(jù)；但一旦涉及義務(wù)，就必須使他們知道根據(jù)。不過一般人來說，人們必須注意不是把理性知識(shí)灌輸給他們，而是從他們里面引出理性知識(shí)”[6]（P477）。雖然孩子們更多地根據(jù)本能和沖動(dòng)等自然性來行動(dòng)，而對(duì)于理性知識(shí)，確實(shí)需要從他們自身以引導(dǎo)出來，“一起做哲學(xué)”不是討論具體的哲學(xué)問題，而父母、老師或職業(yè)教育者要陪著兒童一起從日用常行中去把捉先驗(yàn)理性對(duì)人自身的規(guī)定，那逐漸地將理性引導(dǎo)出來，這是理性之先驗(yàn)性要求。兒童哲學(xué)之實(shí)踐就是“陪兒童一起做哲學(xué)”，這與道德人類學(xué)具有本質(zhì)的一致性。

對(duì)兒童理性的培養(yǎng)，雖然也要基于一定的外在形式，但關(guān)鍵在于兒童自身有著天賦的理性能力，因此，理性精神的培育作為哲學(xué)之于兒童的意義就在于，這本身就是其成長(zhǎng)的需要。我們只不過是為了加強(qiáng)這種需要的現(xiàn)實(shí)化。在兒童哲學(xué)的兩種代表性致思理路中，李普曼的兒童哲學(xué)以“兒童能夠?qū)W習(xí)哲學(xué)”為前提，倡導(dǎo)以邏輯思維的培養(yǎng)來提升兒童的理性精神，從而幫助其擺脫實(shí)用主義教育觀的思維固化，實(shí)現(xiàn)對(duì)自我學(xué)習(xí)的理性反思，進(jìn)而培養(yǎng)兒童全面的哲學(xué)思辨能力[7]；馬修斯則以“兒童本身就是哲學(xué)家”為前提，凸顯兒童先天具足的哲學(xué)思維能力和特征，強(qiáng)調(diào)兒童哲學(xué)要以保護(hù)和引導(dǎo)兒童的哲學(xué)思考、好奇心為主要目標(biāo)[8]。驅(qū)動(dòng)兒童不斷思考的就是其好奇心，人類先天地具有求知欲，所以兒童的困惑主要來自于對(duì)未知事物的好奇及其思考。思考本身就是孕育理性的前提，因?yàn)槔硇圆辉谟谛袆?dòng)，而在于意志。理性精神的培養(yǎng)，本質(zhì)上是對(duì)人之意志能力的規(guī)訓(xùn)。兒童哲學(xué)的積極意義就在于，基于對(duì)兒童的思維特征和成長(zhǎng)規(guī)律的尊重，一方面探究?jī)和恼軐W(xué)思維和道德意識(shí)，洞察兒童成長(zhǎng)之秘密；另一方面，是基于兒童成長(zhǎng)之規(guī)律和需要施與兒童應(yīng)有的尊重和哲學(xué)的合作，與之一起完成其成人之過程。無論側(cè)重哪一方面，都必須以回到對(duì)兒童自身的關(guān)注為前提。所以，兒童哲學(xué)內(nèi)在的發(fā)展邏輯要求其必須回到以兒童為基本對(duì)象的研究之中，也就是說，要回到兒童自身的哲學(xué)形態(tài)與特質(zhì)。它強(qiáng)調(diào)兒童自身的學(xué)習(xí)能力不僅僅是感性層面對(duì)“榜樣”的模仿，更是在這種模仿性的學(xué)習(xí)中具有學(xué)會(huì)自我立法，確立行為原則的能力，這是康德“方法論”部分最重要的內(nèi)容和觀點(diǎn)。這種立法能力是與普遍法則相一致的能力，這在科爾伯格的兒童道德意識(shí)發(fā)展的心理學(xué)中應(yīng)該說是得到了科學(xué)的“證明”。主要體現(xiàn)于從習(xí)俗道德向后習(xí)俗道德的轉(zhuǎn)變。這一話題之所以引起哈貝馬斯（Jürgen Habermas）和阿佩爾（Apel，K-O.）等當(dāng)代著名哲學(xué)家的探討，原因就是兒童的這種道德能力，最終通向一種普遍的道德人類學(xué)。

不難發(fā)現(xiàn)，普遍的道德人類學(xué)蘊(yùn)含了兒童哲學(xué)之基本要素，如建立于道德人類學(xué)基礎(chǔ)之上的兒童道德能力之闡釋，則一方面可以彌補(bǔ)道德心理學(xué)的實(shí)踐確證之缺失，一方面還能充實(shí)于道德發(fā)生學(xué)的理解。兒童的道德意識(shí)究竟來自何處？這樣一個(gè)問題就不僅需要源自心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)與討論，也需要基于道德人類學(xué)的洞察與探析。根據(jù)“倫理”與“習(xí)慣”兩概念之詞源關(guān)系即可判定，倫理本身就源自習(xí)慣。據(jù)此可見，個(gè)人的德性實(shí)際上與其所處的文化環(huán)境和接受的價(jià)值觀念有著緊密聯(lián)系，道德人類學(xué)對(duì)此會(huì)做出深入的闡釋。

兒童哲學(xué)本質(zhì)上也是對(duì)人的認(rèn)識(shí)，或者說是對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)，這決定了它必然要深入到兒童背后，去考察其存在的形態(tài)、行為的根據(jù)、思維的特征、內(nèi)在的邏輯與目的。所以，一方面，兒童哲學(xué)必須要克服純粹的理論建構(gòu)所推崇的概念演繹，因?yàn)檫@可能對(duì)兒童哲學(xué)的整體研究而言，是一種隔靴搔癢；另一方面，兒童哲學(xué)本身就要求研究與實(shí)踐緊密結(jié)合，而體現(xiàn)其實(shí)踐訴求對(duì)于理論的反證。所以，我們不能僅僅將兒童哲學(xué)的應(yīng)用看作實(shí)踐，而應(yīng)該將兒童哲學(xué)的理論探討本身看作一種實(shí)踐，因?yàn)樗窃醋杂诘赖氯祟悓W(xué)的內(nèi)在性而展現(xiàn)的特質(zhì)。

三、兒童哲學(xué)的實(shí)踐彰顯道德人類學(xué)的內(nèi)在品質(zhì)

作為一門實(shí)踐哲學(xué)的兒童哲學(xué)，它與道德人類學(xué)保持著內(nèi)在的一致性，即通向人何以成人這一根本課題。無論是李普曼之兒童哲學(xué)教育，還是馬修斯之兒童有哲學(xué)思考，都力圖揭示哲學(xué)對(duì)于人之為人的重要意義。前者強(qiáng)調(diào)通過哲學(xué)教育（主要是邏輯思維訓(xùn)練）來培養(yǎng)兒童更好的綜合素養(yǎng)，以便于更好地成就自我，而后者強(qiáng)調(diào)要保護(hù)兒童（幼童）的哲學(xué)思考和好奇心，使之更好地成長(zhǎng)成才（成人）。只不過兩者因?yàn)楦饔衅?，因而也各有局限?/p>

所以，道德人類學(xué)視野的兒童哲學(xué)，首先是回到兒童本身的自我塑造層面，以強(qiáng)調(diào)其自我學(xué)習(xí)的功能，這也是出自對(duì)兒童的自由意志的尊重。尊重兒童是尊重其作為人這一本質(zhì)。“人作為個(gè)體是自己與自己相關(guān)的。他具有他的個(gè)別性和他的普遍本質(zhì)這樣兩個(gè)方面。就此而言，他對(duì)自己的義務(wù)一部分是維護(hù)他的身體，一部分是把他的個(gè)別本質(zhì)向他的普遍本性提升，即自我教養(yǎng)?！盵9]（P351）黑格爾說得非常清楚，就是通過自我教養(yǎng)以提升其普遍本性，這是人自我發(fā)展的本質(zhì)要求。事實(shí)上兒童的成長(zhǎng)經(jīng)常受到干擾和侵犯，比如對(duì)兒童的“玩”，我們把愛玩、好玩的兒童稱為“頑童”，認(rèn)為這是淘氣、頑皮，是消極的。實(shí)際上，現(xiàn)在已經(jīng)被普遍接受的意見是，“玩”對(duì)于兒童來講，意義是全方面的，主要需要監(jiān)管的是“玩”的方式和內(nèi)容。所以，回到兒童本身的自我塑造層面，要理解的是他們自我塑造的形式本身就是“玩”，特別是在幼童階段。而進(jìn)入到少年階段，實(shí)際上他們外在形式的“玩”主要表現(xiàn)為一種消遣，而真正對(duì)于“玩”的哲學(xué)理解，其實(shí)是讓他們?cè)谕嬷袑W(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中玩，也就是把那種知識(shí)灌輸式的學(xué)習(xí)形式轉(zhuǎn)變?yōu)榭鞓返?、激發(fā)趣味的、體現(xiàn)兒童身心特點(diǎn)的活動(dòng)，以此來將學(xué)習(xí)和“玩”進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，從而讓兒童改變學(xué)習(xí)的態(tài)度、方式，進(jìn)而提升其質(zhì)量，真正實(shí)現(xiàn)探究性學(xué)習(xí)、興趣驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)。因此，從這個(gè)意義上講，回到兒童本身，就是改善他們“玩”的狀態(tài)、目標(biāo)、形式和質(zhì)量，以為之提升其學(xué)習(xí)而助力。這也就是從事實(shí)本身出發(fā)，基于對(duì)兒童成長(zhǎng)的基本狀況來討論如何更好地洞悉兒童之成長(zhǎng)秘密，并以尊重其成長(zhǎng)之“邏輯始點(diǎn)”即自由意志為起點(diǎn)。

其次，兒童哲學(xué)的實(shí)踐品質(zhì)以提升兒童的人性為目標(biāo)。在康德式的道德哲學(xué)體系中，一直強(qiáng)調(diào)“人是目的”的理念，因?yàn)槿说男袆?dòng)，無論是自我人格中的人性，還是他人人格中的人性，必須在任何時(shí)候都被當(dāng)作目的，而不僅僅當(dāng)作手段來使用[10]（P437）?？档聦l(fā)展自己的才能定義為對(duì)自己的積極義務(wù)，把要幫助別人定義為對(duì)他人的積極義務(wù)。家長(zhǎng)、老師或者成年人，就是要以對(duì)他人的積極義務(wù)為目標(biāo)，參與到兒童的自我成長(zhǎng)（成長(zhǎng)本身是最大的提升）和提升之中?！皩儆谌酥?、為了人之生命的教育活動(dòng)的展開至少包括兩個(gè)既相對(duì)立又相依存的方面：一方面是就每個(gè)個(gè)體生命而言強(qiáng)調(diào)先天賦予與自我生成……另一方面則強(qiáng)調(diào)個(gè)體生命的后天學(xué)習(xí)與外在生成?！盵11]實(shí)際上，這進(jìn)一步明確了兒童哲學(xué)的實(shí)踐功能，它是以激發(fā)兒童自身內(nèi)在的積極因素為主導(dǎo)，以幫助兒童實(shí)現(xiàn)自我人性的提升，并最終促進(jìn)兒童自主成人和自我塑造為目標(biāo)。正是在這一基本品質(zhì)的要求之下，無論是改善我們的語言，還是改變與兒童在一起的態(tài)度，甚至是如何更為全面地、系統(tǒng)地、徹底地從教材、教法、方式、考核目標(biāo)等工作改善對(duì)兒童的教育，才具有了真正的價(jià)值根據(jù)和規(guī)范引領(lǐng)。

再次，道德人類學(xué)視野的兒童哲學(xué)實(shí)踐，最終要回到“人是什么”這個(gè)主線，以回答長(zhǎng)期以來在倫理學(xué)的理論框架下被討論的話題。無論是孟子的人禽之辨，還是西方哲學(xué)對(duì)人的本質(zhì)性定義的探索，實(shí)際上我們最后不得不訴諸于道德哲學(xué)。在黑格爾的中學(xué)哲學(xué)講義中，廣泛地涉及了道德、法、義務(wù)等道德哲學(xué)概念，而要求學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的學(xué)習(xí)和討論，實(shí)際上是為了對(duì)其進(jìn)行理性與道德的啟蒙。也正是這樣的傳統(tǒng)得以在歐洲延續(xù)，所以我們才能感嘆法國(guó)高考作文題目濃厚的哲學(xué)底蘊(yùn)與思考的深度、視域的寬度。這是對(duì)“人真正是什么”以及“人應(yīng)該如何活”等道德哲學(xué)核心問題的真正切入，而切入的方式不是告訴兒童具體的答案，而是帶著他們?nèi)ニ伎?，以概念來建?gòu)體系化思考，以思想來反思對(duì)象化存在，以意志來設(shè)定原則，以行動(dòng)來詮釋理念，以體驗(yàn)來促進(jìn)求知。所以，黑格爾坦言：“純粹意志不關(guān)心任何一種特殊性。只要意志關(guān)心特殊性，它就是隨意性，因?yàn)?，它具有某種有限的旨趣，從自然沖動(dòng)和偏好中得到它的各種規(guī)定。這樣的內(nèi)容是被給定的，而不是絕對(duì)地通過意志設(shè)定的。因此，意志的原則就是它的自由得到實(shí)現(xiàn)和維護(hù)?！盵9]（P322）維護(hù)意志的自由、實(shí)現(xiàn)意志的自由，是兒童真正從玩、玩童到成人的真正目的。

當(dāng)我們?cè)俅位仡櫲怂?jīng)歷的階段，我們沒有理由懷疑對(duì)于個(gè)人而言，建立自我的自由和尊嚴(yán)是一生追求的終極目標(biāo)?！叭耸且环N自由的存在。這構(gòu)成了他的本性的基本規(guī)定?！盵9]（P323）這是道德人類學(xué)基于兒童哲學(xué)之核心問題的價(jià)值奠基，也是道德人類學(xué)之內(nèi)在品質(zhì)要體現(xiàn)為真正的人類實(shí)踐之集中表達(dá)。

所以，從超越教育學(xué)和心理學(xué)的科學(xué)意義對(duì)兒童“玩”之反思，進(jìn)而明確“玩童”本身所具有的哲學(xué)意蘊(yùn)，是“玩童哲學(xué)”作為一種對(duì)兒童哲學(xué)基本理念和實(shí)踐反思的建構(gòu)性的致思路徑，而其作為道德人類學(xué)之一重要組成部分，并從人類學(xué)這一宏大視野來審視其實(shí)踐品質(zhì)，以此洞開我們對(duì)于兒童哲學(xué)本質(zhì)性問題的認(rèn)識(shí)，從而改變我們?cè)诰烤埂笆裁词莾和軐W(xué)？”這一問題上的糾纏和含混?；蛘哒f，正是基于道德人類學(xué)的視角，才可能以正視兒童“玩”之本性進(jìn)展到以“玩童”來對(duì)兒童進(jìn)行精準(zhǔn)定位，以此促進(jìn)我們對(duì)兒童哲學(xué)的多側(cè)面探析。

透過“玩童”這一形態(tài)對(duì)兒童哲學(xué)的全面反思，并未脫離經(jīng)驗(yàn)本身，畢竟，“我們的認(rèn)識(shí)的最初源泉就是經(jīng)驗(yàn)”[9]（P306）。因此，基于“玩”這一經(jīng)驗(yàn)事實(shí)之于兒童的哲學(xué)意義，切入對(duì)兒童哲學(xué)基本理念和實(shí)踐的批判性思考，這是建構(gòu)“玩童哲學(xué)”的契機(jī)和選擇。兒童哲學(xué)的實(shí)踐品質(zhì)引導(dǎo)理論探討的方向，實(shí)踐的真正涵義就是引導(dǎo)我們?nèi)ジ鼮樯钊牒涂陀^地認(rèn)識(shí)我們自身，每個(gè)人心里都藏著一個(gè)曾經(jīng)的自己，亦即童年的自己。所以，回到兒童本身，關(guān)注其從“玩”中展現(xiàn)的生活樣態(tài)，以及基于生命本身的哲學(xué)形態(tài)，才能理解為何在兒童哲學(xué)的理論探究方面，對(duì)于兒童本身所具有的“哲學(xué)性”才是更為根本的問題。亞里士多德之所以堅(jiān)定地把人類的“生活”（bios）進(jìn)程看作是“實(shí)踐”（praxis）而不是“制作”（poiêsis），原因就在于“生活并不是要達(dá)到一些自身之外的結(jié)果的工具性過程，而是根本上由自我實(shí)現(xiàn)構(gòu)成”[12]（P113）。兒童的生活是這種“自我實(shí)現(xiàn)”說最典型的范本，因?yàn)閮和纳畈粸槿魏紊钪獾暮蠊鶓]，其根本目標(biāo)就是“成人”，即“自身的實(shí)現(xiàn)”。在此意義上，兒童哲學(xué)本質(zhì)上就是“實(shí)踐的人類學(xué)”，也正因?yàn)槿绱?，我們希望藉由?duì)“玩童”的分析，把握兒童成長(zhǎng)的“本原”形態(tài)。以此來重構(gòu)兒童哲學(xué)的基本理念和實(shí)踐，才能獲得更為廣闊和堅(jiān)實(shí)的人類學(xué)基礎(chǔ)，更準(zhǔn)確地說，只有將兒童哲學(xué)納入到道德人類學(xué)視野，才可能真正洞悉兒童哲學(xué)的本質(zhì)性內(nèi)涵。

對(duì)于人本身的探究是人類永恒的事業(yè)，因?yàn)槲覀儽仨氃谒伎肌叭巳绾尾拍芨玫爻扇恕钡牡缆飞锨靶校幢闫D難，即便痛苦，仍初心不改。就像柏拉圖所認(rèn)為的那樣，人必須從倫理角色向“人”過渡，實(shí)際上這是告誡我們要真正去思考生活幸福不是一般的感性形式，而是要堅(jiān)定地創(chuàng)造“人之為人”的事業(yè)。兒童哲學(xué)關(guān)心兒童如何成為更好的兒童、更好的人，或者“更好地成人”等核心命題，其旨?xì)w就是堅(jiān)守人自身自我塑造和自我創(chuàng)生的“自由規(guī)律”?！捌埲招?，日日新?！敝袊?guó)的先哲用“新人”的觀念激勵(lì)我們不斷自我重塑與超越，其可能性正是對(duì)自我童年所展現(xiàn)的哲學(xué)品質(zhì)的堅(jiān)守和發(fā)揚(yáng)，“玩童”之哲學(xué)就是為了促進(jìn)我們?nèi)娴卣J(rèn)識(shí)兒童，特別是“哲學(xué)地”認(rèn)識(shí)兒童。童年或者兒童，作為一個(gè)社會(huì)學(xué)概念的意義是我們開始全面地審視兒童之于人類歷史、文化和未來的重要意義?，F(xiàn)在將其作為哲學(xué)的概念，我們是力圖從道德人類學(xué)的視域，將兒童的哲學(xué)意義與人類學(xué)意義有機(jī)結(jié)合起來，充分認(rèn)識(shí)兒童對(duì)于我們?nèi)祟惖牡赖率聵I(yè)所具有的重要意義。兒童在無功利、無成人的各種“心思”干擾中展現(xiàn)其自然的“玩”，不僅符合自然因果律，也符合自由規(guī)律。這是自我塑造、自我造就的基礎(chǔ)。成年人對(duì)諸多困擾，特別是一些特殊的道德境遇下的糾結(jié)和痛苦，就是因?yàn)槲覀冞^多地拋棄了童年本身的純粹性，反而被生活的雜多經(jīng)驗(yàn)所拘囿，也被無知和無妄所影響。在自我重塑之路上，失去了生活原有的本色、本真和本元，這是對(duì)人的原生性品質(zhì)的背離。

所以，根植于堅(jiān)實(shí)的生活基礎(chǔ)，才能真正回到兒童本身。回到兒童本身，即是切實(shí)以兒童自身的尊嚴(yán)和自由為基本依據(jù)，探討人之為人的可能性和意義，由此，兒童哲學(xué)才能獲得堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。也只有回到兒童本身來討論其成人這一核心問題，才能聯(lián)通道德人類學(xué)與兒童哲學(xué)，使得兒童哲學(xué)跳出狹隘的“哲學(xué)教育”甚至是“單一哲學(xué)部門知識(shí)的教育”這一視角，回到道德人類學(xué)奠基的兒童哲學(xué)之實(shí)踐的廣闊基礎(chǔ)之上。也只有達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，對(duì)兒童哲學(xué)基本理念和實(shí)踐的反思才算是獲得了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)與可實(shí)現(xiàn)的希望。